Dilema moral de la universidad contemporanea

pasillo3 Es la alocución latina, in loco parentis -en lugar de los padres-, la que pone en un predicamento moral a la Universidad de nuestros días. Suele aplicarse de hecho en las escuelas de nivel básico y media superior y tiene que ver con la concesión de responsabilidad que hacen los padres o tutores legales de los chicos en torno a aspectos de la educación moral de los pupilos. Esto es, los padres de familia le confían a la institución educativa parte del trabajo que implica el desarrollo moral de sus hijos. En cambio, en el territorio de la educación superior se presupone que los jóvenes adultos en formación universitaria saben lo que desean lograr a través de la instrucción en términos profesionales y que han tomado las riendas de su educación en términos morales. Este presupuesto genera un conflicto específico en la educación universitaria contemporánea.

El aspecto conflictivo al que me refiero tiene que ver con una de las convicciones que funda este presupuesto de la educación universitaria: Los estudiantes universitarios son adultos y por ello se asume que se hacen cargo de su propia integración tanto emocional como racional para lograr así terminar de determinar su identidad y personalidad, por lo que abordan su educación universitaria con metas definidas y tienen claro el propósito de su trayectoria en la universidad.

Ya puestos en la realidad en torno a esta cuestión, es común el desconcierto del profesorado al encontrarse con jóvenes adultos que presentan una notable fragilidad emocional y dificultad para reconocer su propia estructura valoral. Muchachos que parecen privilegiar y valorar el conocimiento universitario principalmente en dos sentidos, a) por lo que les hace sentir y no por lo que racionalmente les posibilite hacer en cuanto que personas y profesionales. Y b) por la habilitación para un modo de ganarse la vida, un modo práctico de entender el conocimiento adquirido que tiene como finalidad encontrar una rápida inserción social en términos laborales pero que, finalmente, no persigue cambiar nada sino dominar la operación técnica del conocimiento con la finalidad de aplicarla y con ello, y sin pretenderlo, mantener el statu quo del mundo de las profesiones en la sociedad actual. Ambas valoraciones en torno al conocimiento no son equivocadas, pero sí son muy limitadas frente a las expectativas y posibilidades de la educación universitaria y se quedan cortas respecto de la misión y razón de ser de una universidad.

Bajo estas condiciones de precariedad emocional y estrecha perspectiva del valor de los conocimientos, se convierte en responsabilidad del ámbito universitario contribuir en la formación moral de sus estudiantes para que sean capaces, a lo largo de su tránsito en la universidad, de fortalecer su dimensión emocional con la finalidad de alcanzar un mayor grado de madurez que les permita integrar su actividad profesional dentro de su esfera personal y no que por su inmadurez resulte al revés, cuestión que llevaría de modo inevitable a tener exalumnos que a través de su desempeño profesional se vuelvan protectores del satus quo de la sociedad y reproduzcan el sistema en lugar de ser entidades habilitadas para buscar transformarla con la mirada puesta en una mejor sociedad. Pero, dadas las condiciones de los chicos de hoy es más fácil que precisamente por esa fragilidad aparezca como muy deseable perseguir el consolidarse exclusivamente como trabajadores y profesionales exitosos, un objetivo demasiado pequeño, con la consecuencia de minimizar o permitir que dejen de ser visibles para ellos otras posibilidades del mundo universitario que tienen que ver con algo más que el sólo hecho de instruírse en las técnicas y saberes propios a su profesión. Estas otras posibilidades implican rebasar la pura instrucción técnica para situarse así en el terreno de la educación, de la formación de personas que se conviertan en personajes sociales a modo de agentes de cambio para el bien común.

Para lograr lo anterior, las universidades han de abrazar con mayor fuerza su papel como formadores in loco parentis. Esto es, se trata no sólo de ser capaces de mantener el ritmo del siempre creciente bagage de saberes profesionales de nuestros tiempos, sino que se trata más bien de asumir el reto de forjar personalidades sólidas, menos tímidas frente al significado de asumir actitudes complejas como pueden ser la búsqueda de intervenciones profesionales en términos de interdisciplinariedad, de lograr una mayor soltura en los terrenos de carácter intercultural, del manejo personal capaz de integrar con respeto perspectivas situadas en la diversidad sin perder la propia postura. Esto requiere por necesidad, de individuos que se saben mejor a sí mismos, que son capaces de identificar tanto los aspectos de su propia naturaleza humana como la estructura valoral que han elegido y los modela, para así poder entonces moverse en la diversidad sin fracturarla pero sin perderse en ella ni caer en relativismos. Es justamente en la revaloración y reforzamiento de las materias de los ejes transversales donde se muestra la intención de abordar y hacer eco de una responsabilidad así.

Y es en este escenario y con esta misión que surge el dilema moral para las universidades. Pues el conflicto surge en el debate sobre lo que ha de ser privilegiado como aprendizajes significativos y útiles a nivel personal y social. Por un lado, está la necesidad de habilitar a los universitarios en los saberes técnicos propios de la profesión elegida de modo que puedan insertarse efectivamente en campo laboral. Por el otro lado, aceptar y asumir cabalmente la lógica in loco parentis de la educación moral a sabiendas de que existe un genuino deseo de concesión por parte de los mentores de los alumnos por esa formación y, en el mejor de los casos y muy común también, el deseo del alumno mismo de que eso suceda. No es sin querer que expresiones tan frecuentes en los alumnos respecto de su elección de universidad tengan que ver con «el ambiente», «la mirada otorgada» o «el compromiso social». Ése carácter único que imprime el alma mater, huella esperada no sólo en la excelencia profesional sino en la vida de cada egresado.

De este modo, ¿qué es entonces la universidad sino el traslado de la palita y la cubeta del arenero del kinder hacia libros para ser consultados en la biblioteca, laboratorios para experimentar, aulas para discutir y jardines hermosos donde reposar, reflexionar, descansar y socializar el corazón y el conocimiento? Todo esto con el acompañamiento y la disposición de expertos para contribuir en los temas de actualidad, el profesorado, quien a su vez ha de personificar esa solidez emocional y fortaleza en conocimientos y experiencia. Pero, y este es un pero relevante, no sólo eso. Contribuir con la formación moral de los alumnos no se trata únicamente del manejo de contenidos. La postura personal de los profesores frente a la vida, las situaciones sociales y su modo de contribuir al bien común deben ser identificables. Esto obliga a los profesores a dejarse «tocar» como personas, cuestión que es casi una revolución frente a la distancia que la tradición supone. Pero un movimiento así es necesario puesto que son los profesores quienes representan en mayor medida esa intención de formación moral. Sus actitudes, la intención de propiciar la cercanía y la posibilidad de compartirse en cuanto que personas y profesionales es quizá el mejor ejemplo de incidencia en la formación moral de los alumnos. Y si bien por supuesto tiene que ver el manejo de contenidos, la apuesta in loco parentis le dará relevancia al marcaje personal que pueden hacer los profesores con sus alumnos, aspecto difícil de medir y por ello soslayado en ocasiones pero que se convierte quizá en el eje de la formación moral universitaria.

A título personal es probable que haya olvidado buena parte de los contenidos que aprendí en la primaria, pero no hay cómo olvidar la influencia que me generaron mis maestras de ese entonces, siempre afectuosas, disciplinadas y cariñosas. Lo mismo con mis profesores de educación media superior. Me apropié de la pasión con la que se referían a sus temas más que de los temas mismos aunque fue útil e interesante aprenderlos; identifiqué el valor que le asignaban a las ciencias, humanidades y al arte más que a los contenidos que las representaban y esa valoración permaneció en mi. En mi tránsito por la vida universitaria, compartí con mis profesores en los laboratorios la pasión por descubrir, el regocijarnos en el asombro y aprender a traducirlo en un interés ordenado, ví su entusiasmo por explorar los detalles y los límites de las teorías y logré contagiarme con ese empuje que vi en ellos. Todo ello contribuyó a esa formación que como persona y profesional soy actualmente y que se debió en muy buena parte a la transparencia en la persona de mis profesores, en su disposición a ser conocidos y afectados por su relación con los alumnos con lo que se convirtieron en modelos sólidos a admirar y emular. Claro que en mi propio estilo y modo. He allí, una formación in loco parentis.

 

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La educación para el poder en la universidad

Sentido ético de la vida Este escrito surge de la reflexión del documento «Julio César, la fe en el dios poder» del amigo y colega el Mtro. Arturo Michel, del Departamento de Formación Humana en el ITESO, como parte de nuestras discusiones colegiadas.

Michel genera una reflexión en torno al manejo de poder a lo largo de la vida política de Julio César con la mirada puesta en la exploración de los significados del concepto de poder y su injerencia en la actitud de gobernanza sobre aquellos responsables de guiar a un pueblo, convirtiendo así en lógica cultural las decisiones de poder que se derivan de comprender las responsabilidades del poderoso de un modo particular. A la luz del recorrido que nos comparte el Mtro. Michel es que planteo mi propia reflexión en torno a la relación entre el poder y la gobernanza, pero orientada al terreno de la educación dentro de nuestras aulas universitarias a través de la materia de Conocimiento y Cultura y en la conciencia de la existencia de un pulso de inquietud política que late en nuestros alumnos en respuesta a los vaivenes un tanto convulsos, y con frecuencia desilusionantes, de nuestra democracia contemporánea; asumiendo que es en nuestras aulas universitarias en donde el profesorado puede guiar a los alumnos a reflexiones serias en torno al devenir de la democracia que detonen actitudes propositivas y constructivas para ejercer el poder desde sus respectivas actividades profesionales como miembros activos de una sociedad civil que tiene incidencia clara en el manejo tanto del poder como de la gobernanza de la sociedad a la cual servirán y de la que formarán parte activa.

Son muchas inquietudes las que afectan el ánimo de los estudiantes universitarios respecto de la democracia y el uso de poder puesto que en la actualidad nos encontramos enredados, al menos en México y quizá en carácter global, en la concepcion de democracia y en las posibles claridades en torno a las responsabilidades de aquellos que detentan el poder a través de ella. Esto ha llevado a poner nuevamente sobre la mesa, y a modo de tópico relevante, la siempre vigente pregunta ¿Quién ha de gobernar? Para poner suelo firme a este tema seguiré las reflexiones de Karl Popper en La sociedad abierta y sus enemigos, visitados de nuevo. Responder a esta pregunta no sólo ha sido intentado desde el inicio de la cultura occidental sino que ha modelado el devenir social desde entonces, de allí su tremenda importancia. Es Platón quien asienta una primera respuesta, considerada hoy como la respuesta de la concepción clásica de la democracia: el gobierno del pueblo. Pero hemos de matizar, Platón realiza el ejercicio de distinguir de entre tres posibilidades para gobernar:

1) el gobierno de un hombre bueno, la monarquía, en contraposición al gobierno de un hombre malo, la tiranía.

2) el gobierno de unos pocos hombres buenos, la aristocracia, en contraposición al gobierno de unos pocos hombres malos, la oligarquía.

3) el gobierno de los muchos, de todo el pueblo, no tiene una contraposición directa pero, y este es un gran pero, el gobierno de todos conlleva su propia contraposición de modo intrínseco: el gobierno de las masas es necesariamente problemático y conflictivo por la condición del capricho de la masa popular.

La preferencia de Platón por orden de importancia fueron: 1, 2, 3. Es decir, Platón prefiere el gobierno de un hombre bueno y deja en tercer lugar el gobierno de los muchos. Para él, la elección de ese hombre bueno debía de guiarse bajo el criterio, un tanto ingenuo quizá, el de ser «el mejor». En su defecto, «los mejores», pero, y de ninguna manera, la turba de las masas.

Los ateniences, por su parte, optaron por un camino diferente y eligieron como primera opción, los muchos, el pueblo, pero entendiendo como pueblo aquellos que fueran ciudadanos -una minoría de los habitantes de la ciudad- y no todos los habitantes. En Atenas sabían que lo relevante de la democracia, lo que le confería valor, no era en sí el gobierno del pueblo sino que era valiosa por su oposición a la tiranía, considerada más peligrosa y por ello de menor valor. No eran ingenuos, sabían también que el riesgo del voto pupular en la democracia podía investir de poderes tiránicos a un líder popular, ¿suena conocido? por lo cual la democracia no se concebía como la panacea o una joya de la gobernanza, no se trataba de que fuera una opción estupenda sino la menos dañina en comparación con las otras opciones. Sabían muy bien que el voto popular no es por defecto bueno, el voto popular puede estar equivocado y guiado por otros intereses, capricho o simplemente ignorancia y por ello mal encaminado. Así pues, constituir la democracia como mejor opción de gobernanza tiene que ver más con el intento de evitar la tiranía a toda costa más que con la suposición de ser una opción perfecta para gobernar. De este modo, podemos afirmar que la legitimidad de la democracia proviene por negación de las otras opciones a modo de un principio práctico y que es ello lo que sustenta su viabilidad a pesar de las imperfecciones y al mismo tiempo legitima moralmente la afirmación del derecho al voto popular como forma de gobernar por parte del pueblo.

El mundo romano viene a dar un giro a este principio moral, el voto popular que legitima la autoridad del gobierno. Traslada la fuerza del voto hacia el ejército, y con ello valida la fuerza física como elemento de legitimación del poder en la gobernanza. Se asumía que por aclamación, las legiones romanas legitimizaban al gobernante, caso del César. Y esto es lo que se recoge con agudeza en la reflexión de A. Michel, situada durante el período en el que las legiones romanas eran el elemento fuerte en el imperio y se sostenía la fuerza como el poder legitimizador. Su conclusión y admonición a un cambio a la herencia histórica recibida en el manejo de poder y gobernanza busca ese cambio de legitimización

«Después de los romanos, la religión del poder grupal sigue muy viva. Los grupos (desde familias hasta naciones y alianzas de naciones) se siguen uniendo por y para la «guerra»; para sobrevivir y vivir sometiendo a otros grupos humanos y apoderándose de sus bienes. Pero esta dinámica de imposición y dominio, si continúa sin freno o no termina, puede acabar con la humanidad tal y como la conocemos. Para que sea posible la supervivencia, la unión, el vínculo de vínculos, tiene que abarcar a toda la humanidad y a todo el planeta Tierra.»

Con el paso del tiempo, es también el mismo mundo romano quien buscará un cambio en ese poder legitimizador de la gobernanza debido al decaimiento de la fuerza de las legiones romanas y debilitamiento del imperio en sustentar el poder. La urgencia por legitimizar el poder la recogerá Constantino, quien lo asienta sobre un nuevo eje, pues si bien la asociación de autoridad de un César divino avalado por la fuerza aún tenía cierto poderío requería de una nueva forma de legitimización que le confiriera mayor autoridad. Y ese poder lo encontró en la visión de un dios único, el Dios del cristianismo. La condición monoteíste se ofrecía como solución para Constantino pues evitaba así las divergencias y con ello el posible aplanamiento de la pirámide de poder. De este modo, un gobernante ejercía el poder «por la gracia de Dios», el único y universal Dios. No había más fortaleza que esta postura y excluía cualquier otra opción por su condición monoteísta. Bien, pues esta ideología legitimizadora resultó todo un éxito, y se convirtió en el poder que guió todo el período de la Edad Media aunque tuvo consecuencias pues convirtió tanto en aliados como en antagonistas al mismo tiempo a quienes detentaron los poderes celestiales con quienes manejaron los poderes terrenales, finalmente rivales aunque mutuamente dependientes. De este modo, frente a la pregunta ¿Quén ha de gobernar? la respuesta fue el nuevo principio: Dios gobierna, y es ÉL quien lo hace a través de SUS representantes en la tierra.

Este nuevo giro del poder y la gobernanza persistirá durante toda la Edad Media pero se verá alterado con las guerras de la Reforma en Europa para devenir en el legítimo derecho divino de la gente a gobernarse a sí misma y que cristalizará finalmente en la Revolución Francesa. A partir de allí, el anarquismo, las propuestas de Karl Marx y otras varias propuestas no han podido desembarazarse de la persistencia en intentar responder a la pregunta sobre quién ha de gobernar. Respuestas todas ellas que han tenido mayor o menor éxito pero que tienen el común denominador de que son respuestas que han cobrado una cuota excesivamente alta en derramamiento de sangre, asunto que todas han justificado como necesario, o por lo menos como un mal menor.

camino Hasta aquí con la historia y el recorrido de la legitimización del poder en la gobernanza, ahora queda preguntarnos sobre lo que quizá, dado nuestra historia y contexto actual, debería de ser trabajado en las aulas universitarias si lo que deseamos es precisamente educar de un modo que genere la posibilidad de ofrecer alternativas a la legitimización del poder para gobernar sin que esto conlleve a un innecesario derramamiento de sangre. Es en esta lógica, que me parece meritorio y pertinente que exploremos en nuestras aulas particularmente dos elementos temáticos.

El primero, es una invitación que nos hace Popper y que consiste en trasladar la mirada del problema de la legitimización de la pregunta sobre quién ha de gobernar hacia un nuevo problema, más práctico, que puede formularse de la siguiente manera: ¿Cómo puede constituirse un Estado para que sea posible remover a un mal gobernante sin caer en la violencia y en un baño de sangre? Este cambio de mirada no resuelve, naturalmente, cual pueda ser la mejor opción para gobernar, de entre uno, pocos o muchos, pero sí puede generar un cambio de perspectiva relevante en torno al poder y su legitimización, además de ser viable como exploración por parte de individuos miembros de la sociedad y profesionales que inciden en el ejercicio de poder. Todo esto al aceptar el hecho de que hay gobiernos, y que tenemos la necesidad como sociedad de que exista un gobierno, en particular de carácter democrático dado que hemos visto históricamente que es la opción menos destructiva. Al parecer, las democracias contemporáneas se han estructurado, conciente o inconcientemente, con esta nueva visión problemática pues consideran que un gobierno puede ser modificado o cambiado por la vía del voto pupular. Sin embargo, esta nueva visión problemática no sustrae a las democracias actuales de seguir estando sujetas al problema anterior pues frente a la pregunta sobre quién ha de gobernar la respuesta automática continúa siendo -el pueblo-, atrapados aún en esa muy impráctica ideología popular que genera tantos problemas, aunque quien gobierna en realidad no es el pueblo, los individuos que conforman el grueso de la sociedad, sino el Estado. Es en esta condición que Popper pone sobre la mesa una nueva ideología cuya proposición consiste en comprender que la democracia no es «el gobierno del pueblo» sino que debiera ser «el gobierno de la ley». Esta simple idea, me parece, es sumamente rica en contenidos y posibilidades para pensar alternativas realmente viables en la vivencia social del manejo de poder y la estructura e implicaciones de la gobernanza de una sociedad. No obstante, requiere comenzar por demoler el prejuicio de la democracia como gobierno del pueblo por su irrealidad, herencia difícil de sacudir. Trasladar el problema a uno tan práctico como este no quita, por supuesto, vigencia a la pregunta original -quién ha de gobernar- que se mantiene como faro y que debe continuar siendo explorada y reflexionada, pero, mover la perspectiva por plantear un problema que sea más aprensible como lo sugiere Popper permite hacer más accesible la exploración, más técnica si así se desea, y con la ventaja de que puede ser realizada por los actores sociales mismos, incluyendo futuros profesionales, nuestros estudiantes, que pueden así sentirse más involucrados en la indagación en torno al poder y a su vez reconocer que de ellos depende en parte el encontrar nuevas soluciones.

El segundo elemento temático tiene que ver con generar en nuestras universidades el impulso de una actitud específica: el deseo de cooperación con otros miembros de la sociedad en beneficio de todos. Promover una actitud así puede resultar benéfico en términos tanto sociales como personales para los miembros de una sociedad y la intención para provocar dicha actitud tiende a buscar lograr dos metas. Por un lado, influye en el empoderamiento de los futuros profesionales para que, con ello, se conviertan en actores sociales activos que no sólo contribuyan a mantener el statu quo de la sociedad sino que, por el contrario, puedan ofrecer alternativas para transformar el ejercicio de poder imperante y quizá hasta encontrar nuevos caminos de legitimización para el uso del poder por parte de quienes detentan la gobernanza. Por otro lado, y como segunda meta, intencionar dicha actitud serviría a modo de contrapeso contra el pujante egoísmo que genera el individualismo contemporáneo y que dificulta notablemente la construcción social de modo colaborativo. Ahora bien, habilitar en la cooperación es un reto sumamente ambicioso dado el contexto de esta suerte de «aislamiento interconectado» que viven nuestros jóvenes hoy en día, y es por ello que elegir la vía de habilitación de una actitud de cooperación debe ser revisada con detalle y cuidado puesto que la pura intención de provocar el ejercicio de caridad no es suficiente para generar la necesaria satisfacción por ayudar. Esto, dado el contexto de jóvenes que, aunque muy entusiastas, se muestran como fuertemente ensimismados y quizá hasta frágiles emocionalmente y donde si se desea ayudar o contribuir a mejorar la sociedad, dada una cesión de recursos personales y tiempo asignado a ello, lo cierto es que se requiere del fortalecimiento de una actitud propositiva hacia los demás para el bien común en el que se demuestre que la inversión en tiempo y esfuerzo resulta no sólo satisfactorio y redituable sino que además genera un impacto transformador identificable con claridad y posiblemente hasta mesurable en algunos casos. Para lograr esta ambicionada actitud se pone sobre la mesa la creciente tendencia del altruísmo efectivo. Esta propuesta de Peter Singer -puede verse de modo sucintamente explicada en TED Talks– y puede sintetizarse como la búsqueda por intencionar la vivencia de nuestra condición humana desde la ética y que además ello nos implica utilizar parte de nuestros recursos personales para contribuir a la construcción de un mundo mejor (definición básica, organización). Esto resulta relevante porque puede contribuir a romper el aislamiento que, paradójicamente, vivimos en este mundo interconectado a la vez que se convierte no solamente en una visión que construye una comprensión de la naturaleza humana de un modo diferente y sólido sino que además se convierte en vía para encontrar alternativas de legitimización en el uso del poder y quizá, algún día, en propuestas de nuevas formas de gobernanza.

IMG_0441 Así pues, si deseamos incentivar la ruptura de la indiferencia colectiva frente a las necesidades sociales y al mismo tiempo queremos generar vivencias sociales que provoquen transformaciones en el uso de poder a la par que reflexiones que puedan replantear la legitimización del poder y la gobernanza, hemos de, primero, abrazar con fuerza el carácter ético como parte de nuestra identidad personal, forjar individuos íntegros, sólidos y fuertes. Hemos pues, de comenzar con la consolidación de ciertas actitudes y el fortalecimiento de ciertos contenidos temáticos y cognitivos dentro de nuestras aulas universitarias que impulsen el desarrollo de individuos que abandonen la ausencia para convertirse en presencia. Responsabilidad que parece recaer, de momento, en esas, las llamadas materias complementarias y ejes transversales de la formación profesional que, vistos en la lógica de este escrito, parecerían así alcanzar el carácter de materias preponderantes.

 

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Filosofía de emergencia para nuestros sistemas educativos

Filosofía de emergencia Es casi una contradicción de términos, cuando no una suerte de herejía, pensar siquiera en el título de esta entrada, debido a esa condición tristemente sectaria y aparentemente anquilosada en la que se ha convertido la filosofía académica de nuestros tiempos y que, por lo mismo, suele generar un pobre entusiasmo en el alumnado. Y me parece que igualmente podría llamarse Emergencia de la filosofía puesto que la intención es poner de relieve la, hoy más que nunca, necesidad de regresarle a la filosofía su origen y razón de ser.

Y es justamente ahora, cuando vivimos en un mundo volcado hacia un pragmatismo e individualismo tan acusados que la filosofía se torna en la alternativa necesaria para replantearnos como humanidad y sociedad. Y no sólo eso, sino que además, el lugar más apropiado para ser practicada es en todos los niveles de la educación escolarizada. No es ésta afirmación ninguna exageración, como veremos a continuación.

Me parece atinado decir que compartimos hoy en nuestras universidades alumnos que poseen un gran entusiasmo por salir adelante, que buscan con claridad hacerse de un modus vivendi a través de las profesiones que estudian, e incluso que muestran una gran pasión por aspectos específicos de sus profesiones que posiblemente los llevarán a ser especialistas algún día. Sin embargo, todo ese entusiasmo y toda la pasión se atoran por un par de carencias muy específicas: pensamiento crítico y habilidades de comunicación efectiva. La falta de ambas competencias es patente en nuestra sociedad actual, baste con realizar análisis del discurso en el terreno político, es de lamentar -al menos en México-. Y vemos como se van imponiendo la violencia física y verbal en la sociedad en lugar de un diálogo frente a un desacuerdo. Como si ser más apasionados en torno a una causa conllevara una mayor razón. La falta de argumentos con los que explicar y dialogar temas de tanta importancia como derechos humanos, cambio climático, racismo, violencia de género y muchos más, llevan a jóvenes y adultos por igual, a utilizar otros recursos, a denostar, radicalizar e imponer sus opiniones más por la fuerza del estómago que por la de la cabeza.

Parece que una sociedad que idealmente se abriría a la inclusión por vía de nuestras tecnologías de comunicación contemporáneas, se encamina en cambio y por la misma vía, hacia la exclusión, sectarismos y peor aún, radicalismos. La impresión que me da esto es que partimos bajo el supuesto de que teníamos una sociedad sólida y medianamente crítica y que lo que necesitábamos era el empuje de la tecnología para compartir con otras sociedades en términos de interculturalidad. Pero, más bien parece que la sociedad no sólo no era sólida sino que además pareció sufrir una cierta degradación que contrasta con el avance de nuestras tecnologías, de modo que podríamos decir que vivimos una suerte de barbarie altamente tecnificada. Lo cual, dicho sea de paso, no es muy meritorio.

No podemos soslayar el hecho de que dos de los elementos que se consideran claves para crecer y tener éxito en la vida son justamente nuestra capacidad de socializar a través de un pensamiento crítico y capacidad de comunicarnos con claridad. Y son justo estos dos elementos los que no parecen ser fortalecidos en nuestras escuelas y universidades. Andamos englorietados con teorías, muy ricas y esclarecedoras ciertamente, como que si somos homo videns, que si el alfabetismo trans-media, que si la sociedad del cansancio, que si el aprendizaje en red y una miríada de agudas reflexiones y propuestas todas ellas, eso si, con mucho sentido y pertinentes a nuestra situación actual, de eso no hay ninguna duda. Pero, y esta es la piedra en el zapato, todas ellas asumen un cierto grado de reflexión crítica y diálogo para convertirse en ideas que tengan valor a niveles tanto profesional y social como personal; y es justamente aquí donde está flaca la caballada.

Educacion humanista Y resulta que es también aquí, donde el aprendizaje de la filosofía puede contribuír más que ninguna otra disciplina a subsanar estas carencias. Es común ver en la gente un fruncir de labios con la sola palabra de filosofía, y en el imaginario de las personas aparece un sillón y una persona enfrascada en profundas lecturas y cavilaciones que lo alejan por completo de su experiencia vital, o dicho de modo menos romántico, sumida en pensamientos inútiles. Sin embargo, ese imaginario actual respecto de la filosofía no puede estar más lejos de su sentido real, que es no otro que el ejercicio de pensar la propia mente; un llevar al gimnasio esa «musculatura» que fortalece nuestra comprensiones en torno al bien y el mal, el devenir del mundo, las fuerzas que nos gobiernan y desgobiernan en cuanto que seres humanos e incluso el sentido que nos moviliza a vivir y a morir de ciertas maneras y por ciertas causas.

Y dije que la enseñanza de la filosofía se vuelve necesaria a todos los niveles de escolarización. Y no es que se trate de que chicos de primaria tengan que estudiar el imperativo categórico de Kant o la alegoría de la caverna de Platón, sino que podemos intencionar desde muy temprano dentro de nuestras aulas la condición de seres sociales, ciudadanos o miembros de una comunidad en nuestros niños, lo que Dewey apunta como sociedad embrionaria. Se trata de enseñarles a socializar sus propias preguntas y buscar respuestas, a ser Sócrates desde pequeños. Pues es sólo así, que conforme esos niños vayan creciendo y aprendiendo más de filosofía junto con sus demás materias, que la reflexión crítica se fortalecería y, desde allí, es cuando surge la necesidad de poner de relieve sus argumentos para discutir con los demás y mejorar tanto nuestras preguntas como las respuestas.

Entonces, los grandes avances técnicos en comunicación podrán quizás alcanzar un uso más vinculante entre los miembros de la sociedad y quizá lleguemos a superar esta lógica solipsista, plasmada como ejemplo en las interminables colecciones de «selfies» de alta tecnología, para tener realmente algo que decir y compartir con los demás para bien de todos.

Convertir la enseñanza de la filosofía en una línea no sólo transversal en la currícula universitaria sino más aún, en ejes básicos de toda carrera profesional sería atender a esta emergencia de la filosofía que nuestra sociedad actual parece requerir con urgencia notable. Enseñar a asombrarse y a convertir ese asombro frente a la vida y a nosotros mismos en preguntas y después en caminos de respuestas es lo que detona ese pensamiento crítico con el cual rebasamos la pura discusión técnica y que nos impulsa a depurar nuestra calidad argumentativa para ponerla en juego en la sociedad. Bien fue señalado por F. Douglass que «es más fácil hacer niños fuertes que enmendar adultos rotos».

Coincido con lo que señala Valerie Strauss en su editorial y que me inspiró a realizar este escrito, en que finalmente lo que deseamos con el fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía en las escuelas es lograr modificar la vivencia de sociedad de como la vivimos hoy, y para eso debemos hacer que nuestros jóvenes estudiantes se conviertan en Sócrates, de otro modo terminaremos educando en las escuelas y universidades a jóvenes que serán excelentes en hacerse de un modo de vida, pero que quizá fracasen por incompetencia en ser constructores de una sociedad civil sólida que nos rescate de este estado ensimismado en el que nos regodeamos de nosotros mismos como ajenos a la sociedad en la que vivimos pero de la cual no participamos salvo con nuestros conocimientos técnicos. Dicho de otro modo, somos funcionales y útiles para mantener el statu quo de la sociedad a través de nuestras licencias profesionales pero estamos fallando en enriquecerla con nuevas posibilidades de crecimiento y cambio y, eso, sólo podrá ser cuando seamos las personas, críticas y con algo que decir, quienes tomemos el dominio de nuestras herramientas informáticas para crecer y hacer más y no que sean nuestras propias herramientas las que tengan el poder de definirnos a nosotros y nos constriñan con sus limitaciones.

 

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TIC’s y efecto placebo en la educación

arbol No cabe ninguna duda que las TIC’s han venido a resultar toda una revolución en el ámbito de la educación. Se han hecho avances notables no sólo en las cuestiones tecnológicas sino en la manera en la que buscamos, adquirimos y procesamos la información que nos resulte relevante para convertirla en conocimiento. Incluso, nos han puesto en el umbral de nuevos modos de entender no sólo el flujo de información sino la manera en la que socializamos dicha información y el modo en el que socialmente le asignamos valores y sentido, todo esto a través del análisis de redes que ahora es posible realizar en gran escala, con indicadores novedosos e iluminadores.

Sin embargo, no todo es dicha y ventura. Como sucede con todas nuestras invenciones, si bien son desarrolladas con las mejores intenciones, se generan efectos laterales que no siempre son deseados y que en ocasiones resultan hasta sorpresivos. Uno de estas consecuencias insospechadas es lo que llamaré el efecto placebo de las TIC’s en la educación y que tiene que ver con esas confusiones que se generan en torno a la noción de aprender, la apropiación del conocimiento y el uso de información.

Para explicarlo, hemos de atar dos cabos específicos, la revolución en el acceso a la información y la noción del efecto placebo en la medicina.

Para quienes venimos de una formación escolarizada en la que no se contaba con los recursos informáticos de nuestro días, el valor asignado a una frase o a todo un documento al que tuviéramos la suerte de echarle las manos encima, era especial. Se leía y releía hasta agotar las interpretaciones posibles y con ello se le extraía hasta la última gota de información para ser pensada, valorada y clasificada para entonces explorar sus múltiples significados y usos. Eso requería de competencias analíticas y sintéticas específicas. En nuestros días, con los grandes avances en las TIC’s, éstas habilidades no han caído en desuso sino que más bien, a la formación escolarizada se le han añadido nuevas competencias a intencionar como pueden ser las habilidades para buscar en un mar de información, extraer aquella que sea pertinente y relevante a nuestra intención de búsqueda, y operar la extracción y resguardo digital de dicha información para, posteriormente, realizar el ejercicio de análisis y síntesis y si es posible explotar nuestra creatividad al mismo tiempo. Lo que ha venido ser llamado alfabetismo mediático o alfabetismo trans-media como lo señala Scolari y donde se entiende que «la alfabetización mediática tiene como objetivo proporcionar los conocimientos y herramientas críticas para capacitar a los consumidores de medios y fortalecerlos en tanto ciudadanos». Competencias, en suma, que tienen que ver con el cambio de condiciones en torno al acceso y uso de la información y donde habremos de reconocer que es gracias a las TIC’s que pasamos de escarbar en un desierto donde extraíamos la información a cuentagotas, a tratar de navegar con cierta seguridad en un tsunami de información masiva a través de las distintas herramientas que nos ofrecen las aplicaciones contemporáneas. Transitamos, por así decirlo, del riesgo de morir de sed al riesgo de morir ahogados.

Ahora, tomaremos el concepto del efecto placebo que proviene del ámbito de la salud y haremos una transposición al de la educación para ver si este ejercicio nos arroja cierta luz. En este concepto se distingue la condición de placebo de su efecto. Para el caso, entendemos como placebo a una «sustancia que carece de acción curativa pero produce un efecto terapéutico si el enfermo la toma convencido de que es un medicamento realmente eficaz», y entenderemos el efecto que causa el placebo como el «resultado o efecto que produce un placebo en el organismo de una persona.» Ahora, si hacemos una paráfrasis para trasladarlo del ámbito de la salud al de la educación, podríamos decir algo como lo siguiente si postulamos a las TIC’s como el placebo: es un recurso tecnológico que carece de acción educativa pero produce un efecto de instrucción si el estudiante la utiliza convencido de que es una forma de educación eficaz. Y el efecto sería: el resultado o efecto que producen las TIC’s en las expectativas de una persona en torno a su educación. Veamos a qué nos conduce este supuesto.

Comenzamos por explorar el problema de pasar de un gotero a una cascada respecto de nuestro acceso a la información, y es que es posible que una de las consecuencias de la abundancia de información sea el hecho de que es medianamente fácil acceder tanto a las preguntas como a las respuestas que deseamos dentro de ese mar de información. Pero, encontrar nuestras propias preguntas formuladas por otros y después encontrar las respuestas generadas por otros no significa que se haya aprendido. Significa solamente que se posee una buena habilidad para buscar y seleccionar información, asunto nada despreciable sin duda. Sin embargo, esto no implica que se haya pensado bajo condición crítica, enfrentado el problema o reflexionado siquiera al respecto, por lo que un aprendizaje y apropiación del conocimiento es, por lo menos, dudoso. Esta singular condición puede generar con facilidad algunas consecuencias que se convierten a mi parecer en los efectos placebo en la educación:

+ Estar informado no equivale a ser instruído y mucho menos educado. Hay una distancia enorme entre accesar la información y seleccionar aquella que es pertinente, y apropiarnos de dicha información para convertirla en conocimiento. El herramental crítico para lograrlo no tiene que ver con la información misma sino con operaciones mentales que deben ser aprendidas y refinadas, que es muy diferente a las habilidades para relacionar la información y procesarla con las nuevas herramientas técnicas. Todo ello, para posteriormente tamizar los nuevos conocimientos con nuestros valores de modo que los podamos introyectar como elementos educativos y formativos de nuestra persona. Dicho de modo simple: informarnos no es educarnos. Y es cierto que no toda información es apropiada como conocimiento, pero cuando así lo deseamos, hemos de aprender a procesar la información por nosotros mismos de modo que nos sea útil. La instrucción que nos ofrecen las TIC’s es provechosa en sentido técnico y muchos de nuestros conocimientos profesionales caen en este rubro, pero algunos conocimientos requieren un proceso más delicado para integrarlos de modo que ofrezcan algo más a nuestra vida, que nos eduquen.

+ Poder discutir con la información recabada no significa ser capaces de explicar nuestras comprensiones y  valoraciones en torno a la misma. Esto viene a cuento porque se ve en el aula una gran capacidad para generar discusiones, asunto que tiene que ver con competencias para sintetizar los enormes volúmenes de información y entonces generar opiniones al respecto. Aquí la cuestión delicada es justamente ésta: generan opiniones. Hemos de considerar que si se cuenta con más información a procesar lo que se pone de relieve es que se requieren competencias críticas muy eficaces para poder llegar a argumentar correctamente una vez realizadas las síntesis y de ese modo generar análisis que tiendan a un discurso de verdad y no a una colección de opiniones generales en torno a la información. Las teorías del discurso y la correcta argumentación provienen no de un ejercicio de alfabetización trans-media (hasta ahora al menos) sino de la alfabetización literaria (la ruta tradicional del ejercicio crítico). De allí que sería un error suponer que un tipo de alfabetización sustituye al otro, más bien el advenimiento de las TIC’s aumenta la complejidad de los procesos educativos y se deberán intencionar ambos modos de alfabetización a manera de un trabajo conjunto donde cada una aportaría su propio juego de competencias.

+ Es fácil confundir el manejo de información con conocimiento. Es común ver la ilusión de aprendizaje y conocimiento que crea el fenómeno de internet. Para muchas personas, lo que existe en internet es simplemente verdad. Y eso, por supuesto es una falacia. No obstante, la ilusión de lograr fácilmente una cierta erudición en torno de ciertos temas es una realidad para muchas personas. Como ejemplo, habiendo muchos de donde escoger, es la tendencia a la vida saludable a través de la nutrición. La gente colecciona lo que encuentra sobre cierta verdura, fruta o semilla y lo atesora como guía nutricional personal. Sin embargo, esto no convierte la información en conocimiento y menos en conocimiento verdadero sobre el cual se puedan hacer jucios de verdad o de valor. Hay, digámoslo así, demasiados «nutriólogos de internet», tantos como «doctores de internet», «políticos de internet» y así. Si, es fácil llenar nuestro deseo de saber coleccionando información y opiniones varias pero, finalmente no es saber. Hemos de vencer ese fetiche que quiere hacer aparecer la opinión como un saber y movernos en una dirección que nos lleve tanto a nosotros como a nuestros alumnos de ser consumidores de información a generadores de nuevos conocimientos. Es creo, lo que se desea de profesionistas.

+ No se ve claro de qué manera la alfabetización trans-media pueda contribuir a proporcionar herramientas críticas para procesar la información. Si bien estamos ante un fenómeno más o menos nuevo, y es cierto que dominar las herramientas para procesar imagenes e información son una competencia necesaria en nuestros días, eso no significa que se alcance el nivel de pensamiento crítico. Poder ver un gráfico que muestre una situación dada, así sea a todo color y hecho automáticamente por una aplicación, no significa que se entienda cabalmente la relación entre las variables en juego, muestra quizá la habilidad para utilizar los recursos informáticos y un sentido de diseño pero hasta allí. Para interpretar el gráfico y extraer sus posibles significados dentro de un contexto específico se requiere de un pensamiento más abstracto. La pregunta aquí sería el cómo intencionar dicha forma de pensamiento. Es probable que la alfabetización mediática nos ayude en el para qué queremos procesar la información, es decir, en habilitarnos a un pensamiento concreto y para ello las TIC’s han sido todo un éxito. Pero nosotros desearíamos además intencionar una mayor claridad en el por qué lo hacemos de cierta manera, darle sentido a esa información y alcanzar un pensamiento más abstracto.

Humanismo integral Es muy claro que en muchos ámbitos el uso de simuladores son más que deseables. Basta señalar a modo de ejemplo aquellos para entrenar a médicos en ciertas cirugías, a pilotos para ciertas aeronaves, y muchos más. Son avances enormes que disminuyen los riesgos y acercan al profesional a un mayor dominio de sus técnicas sin poner en riesgo a nadie. Indudablemente los recursos para operar, difundir y manipular la información son una gran ayuda. Pero, la idea es no caer en una lógica en la que se piense el fenómeno educativo sin esos recursos. Sería un error dedicarle más esfuerzo a la forma en lugar de al fondo de aquello que queremos lograr en el fenómeno educativo.

Bien, no quisiera que este escrito se entienda mal, yo mismo soy literalmente fan del uso de las TIC’s y puedo decir que mi aula es abierta a las tecnologías. Al mismo tiempo, sin embargo, me encuentro con situaciones nuevas dentro del aula que me llevan a sospechar de la existencia del efecto placebo de las TIC’s en algunos alumnos -y profesores también- donde puede confundirse con facilidad el manejo de información con aprendizaje y educación, situación que me lleva a ser entonces también un tanto escéptico y prudente en cuanto a su uso. La cuestión es, me parece, encontrar la mediación apropiada, el equilibrio necesario entre nuestras nuevas tecnologías y el sentido de la educación que queremos lograr en nuestros alumnos sin caer en el efecto placebo.

 

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TIC’s y efecto placebo en la educación por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Educación por emersión

alumnos capturando con sus dispositivos el pizarrón

Mucho esfuerzo se hace en la educación para lograr un entorno que facilite a los alumnos la máxima inmersión posible en los temas que se pretende que aprendan. Las TIC’s nos han ayudado a generar entornos virtuales a través de simuladores, utilizamos aplicaciones de comunicación, de búsqueda, filtrado y procesamiento de información, contamos con instrumentos de proyección y distribución de información y resultados, y hasta hemos logrado virtualizar el aula en cierta medida.

Muy bien con lo anterior, indiscutiblemente hemos logrado un gran avance en la operación de la información y uso del conocimiento, así como en la ampliación de nuestras técnicas y metodologías orientadas a la educación. Sin embargo, con lo que no contábamos al parecer, es con algunos efectos inéditos de estas técnicas que nos obligan a reflexionar en torno a lo que la inclusión de las tecnologías de información ha provocado en nosotros.

sports Los dispositivos portátiles, como son los celulares y pads, cuentan con cámaras que son accesadas por las aplicaciones de redes sociales, correo y muchas más. Parece existir una fuerte tendencia a favorecer los medios gráficos como vehículo para guardar memorias, compartirlas, comentarlas, presumirlas, estudiarlas y todo aquello que se nos ocurra. Es agradable, no hay duda. Y si bien las imagenes son una vía de expresión y documentación muy poderosas, conllevan a un fenómeno inusual: requerimos capturar las imágenes y, para ello, poner atención en el dispositivo y mirar las escenas a través de él.  Si consideramos la facilidad para portar y utilizar estos dispositivos aunado a nuestro gusto por la expresión en nuestras redes sociales, es casi inevitable el desenlace siguiente: Cada vez pasamos más tiempo con un dispositivo que intermedia nuestra vista con el fenómeno real. El hecho es la existencia de una pantalla que interponemos intencionalmente entre nuestra visión del fenómeno y el fenómeno mismo. Y, ¿qué logramos con esto además de la evidencia de la foto o video? Distancia, separarnos del fenómeno real. De modo que vemos la realidad digitalizada y no la realidad misma. Esto nos genera una sensación singular que implica una experiencia diferente por el cambio de perspectiva. En lugar de vivir la experiencia situados en la realidad, la vivimos siconcierto3tuados frente a la realidad, con una cierta distancia de ella, como no sentirnos tan involucrados. Esto es, la experiencia ordinaria, común y considerada la usual hasta ahora, sería vivir inmersos en la realidad, sentirnos parte del mundo y del fenómeno mismo que se vive, con todos los sentidos, riesgos y bondades que el fenómeno conlleva. El aprendizaje que se obtiene por una experiencia vital así rebasa lo inteligible, pues no sólo posee aspectos identificables, medibles y racionalizables sino que posee también otros aprendizajes más corporales, emotivos y no tan identificables y racionalizables pero que completan y en ocasiones imprimen un sentido diferente a la experiencia que se ha vivido, más compleja y rica al ser introyectada por quien la vive.

Así pues, cabe preguntarse por lo que se gana y se pierde al separarnos de nuestra propia experiencia vital para filtrar la realidad directa a través de pantallas. Ganamos el registro y permanencia en medio digital del fenómeno y es desde allí que podemos recordarlo después, compartirlo y operarlo como queramos. Lo que hemos dado a cambio de eso, es la disposición a aceptar que participamos en un movimiento por el que transitamos de la vivencia de inmersión en el mundo hacia la vivencia de emersión fuera del mismo. Nos sustraemos, por así decirlo, del mundo en el que vivimos para buscar vivir en la virtualidad de los medios digitales, en una hiper-realidad. Esta emersión del mundo de lo real ofrece una cierta seguridad dada la distancia que hacemos mediar entre la pantalla y el fenómeno, como si con ello difumináramos los riesgos inherentes al fenómeno real y evitáramos el compromiso con lo real para construirnos una realidad ascéptica y pulcra, es decir, convertirnos en expectadores en lugar de actores de la realidad. O quizá deseamos intervenir lo real desde la tranquilidad de la lejanía, sin riesgos, sin mucho compromiso con nuestra propia condición de seres reales y vulnerables al entorno.

Si a todas luces nos dirigimos hacia una vivencia personal y social en la que la experiencia de una hiper-realidad construida de modo digital tenga presencia notable en nuestra vida, y si además fortalecemos esa tendencia dentro de nuestros sistemas educativos, habremos de preguntarnos al menos por el sentido que le queremos dar a nuestro ejercicio educativo.

googleglass1No es sencillo ni queda realmente claro si nos encontramos hablando de un ejercicio de inmersión más informada en lo real como se pretende lograr, por ejemplo, con los Google glass -imagen a la derecha-, en donde el presupuesto es lograr una mejor experiencia de inmersión y compromiso con lo real asistidos por información que nos pueda ser relevante y útil para solventar la situación que afrontamos o si, por el contrario, optamos por distanciarnos y generar esta suerte de ejercicio de emersión y sustraernos de lo real para no comprometernos con la situación y buscar quedar «intocados» por el fenómeno, con una experiencia más lúdica e informativa que vivencial, pero que no podamos de algún modohiperrealidad integrar como experiencia vital. Podríamos ilustrar esta situación con la imagen que presento a la izquierda.

Sobre ésto me parece que ámbitos como la psicología, la filosofía, la sociología y la educación, por lo menos -incluyendo los desarrolladores de tecnologías-, habrán de considerar las implicaciones de un movimiento vital y experiencial de esta naturaleza. Sólo a modo de preguntas detonantes cabe cuestionar lo que se gana y se pierde con desplazar la acción de tomar apuntes por la de fotografiar un pizarrón, distinguir lo que tenemos al sustituir una clase presencial con profesor y alumnos en un aula por un video temático consultable las veces que se desea y luego discutir en chat o wiki.

Ausencias o presencias, compromisos o deslindes, apegos o desapegos, experiencias vitales o virtuales, información y conocimientos entre lo real, las realidades y las hiper-realidades, inmersión o emersión, son lo que de algún modo se ponen como temas de relieve para reflexionar y detonar valoraciones relevantes en la educación.

 

NOTA: La primera imagen es dentro de un aula donde mis alumnos muy amablemente accedieron a posar de ese modo para ilustrar la noción de educación por emersión que aquí planteo.

 
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Educación por emersión por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Lo que debemos enseñar en la universidad para enfrentar los desafíos éticos actuales

Humanismo integral En nuestros días, nos vemos enfrentados a tomar decisiones sobre opciones que la humanidad nunca antes tuvo que verse forzada a elegir, inéditas realmente, como pueden ser las cuestiones de bebés de diseño, máquinas de guerra con inteligencia artificial, extender la vida humana hasta límites insospechados, detener o no la muerte y todo un horizonte de nuevas situaciones que se nos han venido encima y que tocará a estas generaciones solventar de la mejor manera posible. Estas opciones se alejan cada vez más de la ciencia ficción y se acercan a convertirse en realidades próximas tan cercanas y cotidianas que nos obligan a plantarnos hoy con los dos pies en la tierra para hacernos nuevamente una de las preguntas fundamentales que la humanidad ha enfrentado en algunos momentos históricos y que, según se responda, determina el devenir social y cultural de toda la humanidad y marca una época. Hoy nos vemos en uno de esos momentos históricos y nos vemos en la necesidad de hacer una apuesta teórica para definirnos a nosotros mismos en cuanto que seres humanos.

La pregunta fundamental clásica se puede formular con una simplicidad notable:  ¿Quiénes somos? o ¿Qué es un ser humano? Y más complicado aún es caer en cuenta de que no sólo debemos formular una posible respuesta sino que además estamos ante una obligación nueva, habremos también de hacer una propuesta de humanidad en la medida en  que nos hemos posicionado a nosotros mismos a través de la tecnología, nuestros conocimientos actuales y las creencias de las cuales participamos, en un umbral singular, estamos como mirándonos unos a otros, y preguntándonos quiénes queremos ser.

Estamos pues ante un par de preguntas muy difíciles de contestar e incluso de abordar. Y cabe preguntar cuáles serían los mejores escenarios para hacerlo. ¿Las profesiones?¿La política?¿Las convicciones? A mi parecer, un ámbito que goza de la inclusión de todo lo anterior y que cuenta con disponibilidade de información, pluralidad de voces y se plantea como un terreno más o menos diverso y neutro, es el de las universidades. Y que es allí donde sin percatarnos casi siquiera, se está fraguando el futuro de la noción de humanidad, allí, en medio de todos ese flujo de saberes profesionalizantes fuertemente imbuídos de técnicas y tecnologías. Y es precisamente por ello, la relevancia de estas preguntas, que debemos poner atención y darle los espacios apropiados sin dejar que el diálogo y la discusión en torno a nuestro carácter humano sea relegado y se asfixie, nos estamos jugando mucho en esto.

Abordar preguntas así de complejas y difíciles no es sencillo, y en nuestros días se ha complicado aún más por esta fuerte tendencia que hay en nuestros días de trivializar las grandes preguntas con un cierto desdén a lo no numerable y cuantificable, a lo que no resulta práctico de modo inmediato. Así pues, para poder poner sobre la mesa las dos grandes preguntas que guían este post en nuestras aulas universitarias, debemos hacer algo que facilite el simple hecho de ponerlas de relieve y someterlas a escrutino: hemos de ayudar a nuestros alumnos a vencer el miedo y ciertos prejuicios en torno a las preguntas difíciles. Para ello, me parece muy sensato abordar la charla que hace Ruth Chang en TED Talks sobre las decisiones difíciles.

Desentrañar las decisiones difíciles descubre una condición especial que poseemos las personas y nos pone en camino a descubrirnos y proponernos en cuanto que seres humanos. Veamos, lo que hace que una decisión sea difícil es la manera en la que se relacionan las opciones que tenemos. En una decisión fácil, una alternativa es identificablemente mejor que la otra. En cambio, en una decisión difícil, una alternativa aparece como mejor sólo de algunos modos pero no en todo y, del mismo modo, la otra alternativa posible resulta mejor en ciertos aspectos pero no en todos, de modo que ninguna parece ser notablemente mejor en sentido absoluto.

Lo que nos suele suceder cuando abordamos decisiones difíciles es la tendencia a creer que éstas decisiones nos rebasan porque somos estúpidos pero no es necesariamente así. Es pues el miedo a equivocarnos lo que nos impulsa a optar por la alternativa más segura y no corremos riesgos, suponemos debemos pensar cabalmente que una pueda ser mejor que la otra. Apelamos inmediatamente al recurso de la racionalidad, y deseamos poder optar racionalmente una vez que se devele que una es mejor que la otra por lo que requerimos más información para poder decidir.

El error aquí está en creer que una opción debe ser necesariamente mejor que la otra. Aún puesta una frente a la otra, con toda la información disponible, una decisión difícil se mantiene difícil por la siguiente razón, son difíciles no por causa de nuestra ignorancia, sino porque no existe realmente una mejor opción de entre las opciones.

El problema es que las opciones en las decisiones difíciles no se pueden ponderar con cantidad, como lo es en parámetros físicos, donde caben solamente para una comparación las categorías de mayor, igual y menor, y donde las diferencias son claras si no evidentes. Las opciones en las decisiones difíciles, por otro lado, no suelen poder tratarse exclusivamente con estas categorías puesto que tienen que ver con valor, que no puede ser manejado de modo puramente cuantitativo.

Dado el mundo en que vivimos, nos gusta pensar que las cosas importantes pueden ser analizadas por el pensamiento científico racional, que nos da las tres opciones de mayor, menor e igual. Y es así, siempre y cuando esas «cosas importantes» no se encuentren inmersas en el mundo de los valores dado que resulta que el mundo de los valores no opera en la lógica del mundo analizable por la ciencias, al menos de modo exclusivo.

Debemos tener claro que ciencias y valores poseen una estructura diferente, el mundo de lo que es no es igual al mundo de lo que debería ser.

lo que es ≠ lo que debería ser

Para el mundo de los valores debemos añadir categorías más allá de mejor, peor o igual. Y puede ser un buen ejemplo, a modo tentativo, el de mirar las decisiones difíciles en la lógica de «a la par» («a la vez que», propuesta por Chang), en donde no se puede clasificar una opción como mejor que la otra sino que están en el mismo nivel o vecindad de valor aunque puedan ser muy distintas en el tipo de valor a considerar. Si consideramos que desde los parámetros de cada uno de los tipos de valor en cuestión surjan valoraciones que, vistas en conjunto, nos aparecen en el balance como igualmente valiosas y que ello las hacen ver como equivalentes a la razón en términos de mayor, menor o igual, entonces nos vemos en un conflicto dado que nos aparecen a la razón como chocantes o irresolubles cuando en realidad estamos haciendo una serie de consideraciones respecto de un valor y otra serie de consideraciones respecto de otro valor. Es decir, estamos trabajando valoraciones a la par, que si bien los valores se encuentran cercanos (y por ellos nos confundimos con facilidad) no son idénticos en su significado y sentido por lo que puestas como polos a elegir en una decisión difícil nos llevarían por caminos muy diferentes según la elección que hagamos.

Esta situación devela algo singular. Cuando nos vemos forzados por la decisiones difíciles a abordar un tema en el campo de los valores se pone de relieve la siguiente circunstancia: nuestro poder para elaborar razones. Y es aquí donde la valoración en torno a las decisiones difíciles puede sufrir un giro de 180 grados y motivarnos a pasar del miedo a enfrentarlas a entusiasmarnos por hacerlo. Veamos por qué.

Riesgo de perderse Si existiéramos en un mundo de puras decisiones fáciles, viviríamos un mundo de decisiones exclusivamente racionales, lo cual nos llevaría a vivir basándonos en el mayor, menor o igual y evaluar de acuerdo a la información recabada. Un mundo frío en el que serían las circunstancias y la racionalidad las que guiarían nuestras vidas. Pero, resulta que esto nos esclavizaría a la razón. En cambio, existimos en un mundo que parece obligarnos a desempolvar otro aspecto de nuestro carácter humano: nuestras emociones, sentimientos, convicciones y sueños. Cuando enfrentamos decisiones difícies, las razones que nos damos no parecen ser suficientes, pues las opciones están a la par. Es aquí donde tenemos que ejercitar nuestro poder normativo con la finalidad de crear razones que nos convenzan a nosotros mismos. Lo que hacemos cuando habilitamos y ejercitamos nuestro poder normativo es poner nuestro ser detrás de cada opción, aún nuestro imaginario de ser nosotros mismos, -aquí es donde me muestro-. Nuestras decisiones en las decisiones difíciles se avalan no por las razones que nos den sobre lo que nos conviene en términos de mayor, menor o igual, ni por información proveniente exclusivamente del exterior directo a nuestra razón, sino que se avalan por razones creadas por nosotros mismos para darnos un sentido como personas, que afirmen y muestren nuestra identidad y perspectiva del mundo además de conferirnos un valor personal.

Puesto que damos soporte a las razones para ser las personas que somos, más que lo que pueda convenir según la sociedad u otras personas, nos damos cuenta de que en las decisiones difíciles nos convertimos en los autores de nuestras propias vidas, nos identificamos y nos posicionamos con claridad frente a los demás y al mundo.

Las personas que no enfrentan sus decisiones difíciles son «navegadores» de la vida donde el propósito es muy básico aunque importante: sobrevivir. Esto hace que en realidad vayan a la deriva dejando que sea el mundo quien los modele. En cambio, afrontar las decisiones difíciles y permitirse entrar al territorio de los valores reconociendo que la decisión contiene condiciones a la par que están en juego, es encaminarse hacia algo más que sobrevivir, es realmente aspirar a vivir humanamente.

Las decisiones difíciles se convierten entonces en oportunidades preciosas para que cada uno de nosotros se haga a si mismo, se convierten en esos momentos cruciales que nos definen de acuerdo a quienes somos y quienes deseamos ser pues nos obligan a apostarnos a nosotros mismos como personas y humanidad.
Así pues, para abordar esas dos grandes preguntas en el terreno de la ética, quiénes somos y quiénes queremos ser, hemos de sumergirnos en la antropología y, con ello, darle un nuevo enfoque a las decisiones difíciles que hemos de trabajar y cambiar nuestra perspectiva en torno a las decisiones difíciles. Si bien las ciencias muestran el enorme poderío intelectual y técnico que poseemos los seres humanos, también son ellas las que nos ponen en situación de descubrirnos como seres valorales y nos ponen en el camino del ejercicio ético a través de abordar, si bien con inquietud, también con entusiasmo las preguntas difíciles que nos presenta nuestro tiempo.

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Lo que debemos enseñar en la universidad para enfrentar los desafíos éticos por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Y para quiénes es viable Arch Linux?

Pues así se ve mi maquinita
Mi experiencia con Arch Linux

Bien, tengo instalado Arch Linux en mi laptop desde hace apenas unos meses y lo que puedo decir con confianza hasta hoy es que no tengo ya ninguna duda de que Arch es mucho muy diferente a lo que se suele esperar de una distribución común de Linux. A lo largo de esta entrada explicaré lo que a mi parecer distingue a quienes privilegian Arch linux por encima de otras distribuciones y que le confiere un valor particular. Todo esto a partir de lo que me he encontrado con mi experiencia en Arch.

Este post no es una revisión del sistema Arch, no tengo las cualificaciones ni los conocimientos técnicos para ello, se trata más bien de una opinión personal que creo pueda servir de orientación a quienes, siendo entusiastas de Linux, quieran evaluar si Arch es un sistema, o no, para ellos.

Instalé arch en mi MacBook Pro retina de 13″ mid 2013 en dual boot con Mac OSX Yosemite. Suelo instalar siempre alguna distribución de linux por el gusto de hacerlo y porque me da oportunidad de experimentar con programas más novedosos, poderosos y útiles en la investigación que no es fácil encontrar en las plataformas comunes como lo son Windows o Mac OSX. Me atrae esa visión alternativa que con el tiempo y el trabajo de miles de entusiastas y profesionales ha logrado, a través del desarrollo de software abierto, opciones diferentes a los desarrollos comerciales y privativos. He utilizado ya Ubuntu, Fedora, Debian, Linux Mint y otros. He experimentado con diversos escritorios como Unity, KDE, Gnome, Xfce, Cinnamon y otros pocos más además de algunos administradores de ventanas como Awesome, Fluxbox, Openbox e i3. Esto no me hace un experto ni nada por el estilo, apenas un entusiasta caminante de linux.

Arch me ha resultado una experiencia completamente diferente a todas las anteriores y esto tiene que ver con lo que señalan en el sitio de Arch, ese fabuloso Wiki de Arch que, por cierto, considero la mejor documentación de linux que he conocido. Lo expresan así:

Arch Linux es una distribución GNU/Linux independiente, de propósito general, desarrollada para i686/x86-64, lo suficientemente versátil como para adaptarse a cualquier función. Su desarrollo se centra en la simplicidad, el minimalismo y la elegancia de código. Arch se instala como un sistema de base mínimo, configurado por el usuario, sobre el que se monta su propio entorno ideal, mediante la instalación de sólo lo que se requiere o se desea para sus propósitos particulares.

De este primer párrafo se derivan las características que identifican al usuario de Arch y nos ponen en marcha para percatarnos de lo diferente que es Arch linux. Lo primero que nos dice es que se trata de un sistema de base mínimo y que ha de ser configurado por el usuario. Esto quiere decir que no podemos esperar de entrada una instalación ordinaria (de esas que tanto nos gustan), que sea sencilla y con un modo gráfico que nos facilite las cosas hasta dejarnos en un sistema ya listo para usarse, con un bello escritorio y una multitud de herramientos y aplicaciones para ser inmediatamente utilizadas. No, por el contrario, instalar Arch exige que nos adentremos en conocer especificaciones de nuestro hardware y que nos movamos con cierta soltura en la línea de comandos. Esto es, que quien instala Arch sabe que prepara su linux a la medida de su harware y, al mismo tiempo, que después de la instalación termina solamente con un sistema sumamente básico con el que aún no se puede hacer nada salvo instalar a continuación el entorno gráfico si se desea así como las aplicaciones que uno desea utilizar. Es como utilizar un lego, uno arma lo que quiere.

La clave aquí está en darle el peso adecuado a la palabra «desear». En Arch se presupone que quien lo utiliza 1) sabe lo que desea, y no sólo eso sino que está dispuesto a 2) hacer lo necesario para lograr que su sistema opere exactamente al modo en que lo desea. Esto es, Arch es el camino para quienes buscan hacer que sus sistema funcione con el máximo de eficacia y eficiencia sin la intervención de paquetes inecesarios y maximizando el uso de su hardware pero, para ello, deben hacerlo personalmente pues ningún sistema operativo se ajusta de entrada a las necesidades específicas de los usuarios con perfecta armonía sino hasta que es «tocado», configurado, por el usuario mismo. Esto es justamente lo que posibilita Arch y es lo que lo separa del resto de los linux convirtiéndolo para muchos en héroe o villano. Es la condición de «hágalo usted mismo» la que lo vuelve tan controversial entre los usuarios pues es precisamente aquí donde uno ha de decidir si se tiene la disposición de aprender y ensayar para adecuar el sistema operativo a nuestro gusto y necesidad o si preferimos un linux que funcione out of the box para ponermos a trabajar en eso que llamamos ser poductivos laboralmente sin perder un sólo segundo en adaptar nuestro sistema. La decisión no es sencilla pues cualquiera de estas opciones nos impone ciertos riesgos y nos habilita o limita ciertas cosas.

Arch NO es para ti:

  1. Si deseas un sistema que funcione perfecto inmediatamente después de su instalación.
  2. Si no deseas tener que ponerte a configurar muchas cosas en tu máquina.
  3. Si no deseas tener que aprender a usar la línea de comandos y el manejo de linux a mayor profundidad.
  4. Si te ves exclusivamente como un usuario de aplicaciones.
  5. Si deseas un servidor para producción (es mi opinión por cuestiones de estabilidad).
  6. Si te basta con que el sistema funcione.
  7. Si no requieres o no deseas estar a la vanguardia en las actualizaciones.

Arch ES para ti:

  1. Si te da curiosidad el funcionamiento de linux
  2. Si deseas y estás dispuesto a aprender la operación de linux
  3. Si deseas maximizar el rendimiento de tu sistema
  4. Si te gusta mantener tu sistema siempre actualizado. (Arch es rolling release y bleeding edge).
  5. Si deseas que tu sistema contenga exactamente lo que quieres y opere al modo en que quieres.

Arch es una distribución que cuenta con un nicho específico de usuarios. Podría decir, por un lado, que de personas curiosas y aventureras. Hay un toque lúdico en esto, pues tener el tiempo de explorar el sistema operativo es ciertamente un lujo para muchos y demanda recorrer una inclinada curva de aprendizaje que nos requiere esfuerzo y dedicación. Es como irse de campamento en lugar de a un hotel 5 estrellas por lo que se requiere gusto para utilizar este linux. Nos ayuda a revivir esa sensación de reto a vencer y que parece dar fuerza y cohesión a la comunidad Arch y que por lo mismo genera tantos apegos. ¿Quién no ha sentido esa nostalgia de enfrentar nuevos retos? Por otro lado, están los powerusers, aquellos que sí son expertos geeks y que buscan maximizar los recursos de su sistema con propósitos muy específicos, investigación, desarrollo de nuevas tecnologías o programación de nivel. En cualquier caso, es pisar una frontera y eso resulta atrayente para muchos, Arch es un camino que lleva a esos límites. Otros preferirán la tranquilidad y comodidad y entonces Arch no es para ellos, así de simple.

Arch es una distribución de tipo rolling release, y esto quiere decir que una vez instalado, tendremos siempre la última versión de Arch. No hay una serie de versiones que se liberan cada 6 meses o algún tiempo predeterminado sino que al instalar y mantener actualizado el sistema (pacman -Syu) tendremos siempre lo último. Por cuestiones de estabilidad se pueden minimizar los conflictos que causa un cambio de kernel y le podemos instalar la versión LTS de Arch. Esto es decisión de cada quien, o si se prefiere estar a la vanguardia en el kernel se va de la mano con la disposición a realizar los ajustes necesarios cada vez que se instale una nueva versión.

Esto se suma con la característica de Arch de ser bleeding edge, de modo que cada modificación que surge en las aplicaciones, cada nueva versión, se puede instalar inmediatamente. Circunstancia que es deseable para muchos pero se paga un precio por ello, y es el riesgo en la estabilidad en el sistema. Aunque, por lo general los repositorios oficiales de Arch, los que se accesan con el administrador de paquetes Pacman, son bastante estables y bien depurados. Existe otra fuente de repositorios, la mantenida por usuarios -AUR-, que es cómoda por las ventajas de algunas aplicaciones que ofrece y que accesamos a través de otros gestores, entre ellos yaourt, pero que pueden contener paquetes no tan estables o que rompen el sistema. Aquí, es sólo una cuestión del nivel de riesgo y seguridad que cada usuario quiera tener con su sistema Arch.

Personalmente, he disfrutado la aventura que representa instalar y utilizar Arch. Pero no sólo eso, sino que he ido aprendiendo muchísimo de mi laptop y del sistema operativo en este proceso, cuestión que me resulta muy gratificante. Ahora abro una terminal y me muevo con comodidad para arreglar pequeños desperfectos, acoplar el sistema o ajustar aplicaciones, además de que me he metido a aprender nuevos lenguajes de programación y explorar con mucha más soltura y sin tanto pendiente de algún desperfecto. Ahora que, aún no llego al grado de soltarme como para confiarle a mi sistema cuestiones formales de proyectos que requieren bastante tiempo, tengo respaldada toda mi información en otro lado y así gano la tranquilidad necesaria para seguir «jugando», asunto que me resulta muy importante aún para el trabajo, me gusta explorar. Trabajo y diversión van de la mano conmigo, pero sé que no es así para todo el mundo, hay quienes se viven como si la vida fuera cosa seria, yo no.

Mi experiencia con el i3wm sobre Arch en Macbook pro retina

i3 es un administrador de ventanas, no un escritorio como los que suelen instalarse junto con la distro de linux que queramos, así, tenemos Unity, Cinnamon, Gnome, Kde y los muchos otros que hay. Los escritorios instalan todas las utilerías comunes de modo que son muy cómodos de usar. Sin embargo, cuando no deseamos todos los paquetes que instala un escritorio y deseamos tener sólo aquellos que utilizamos en un entorno mucho más liviano y rápido, entonces podemos sustituir el escritorio por un administrador de ventanas o WM (window Manager). Lo típico es que un WM sólo instale lo necesario para manejar ventanas, abrirlas y cerrarlas, minimizarlas, cambiar su tamaño, etc. Fuera de eso, todo lo que hagamos debemos configurarlo nosotros mismos así como añadir los programas que deseamos utilizar. Es por ello que son muy eficientes y utilizan pocos recursos del sistema. Existen varios WM’s, openbox, xmonad, compiz, i3, y varios más. Por lo general son de cualquiera de dos tipos, de ventanas flotantes o de mosaico (que ocupan todo el espacio de monitor posible sin traslaparse). Yo he instalado tanto openbox, que es de ventanas flotantes, como i3 que es de tipo mosaico. He disfrutado mucho más el i3 por la facilidad para configurarlo, su estabilidad y simplemente porque me ha encantado.

Bien, comencemos, yo tengo arch corriendo en mi mac y el gestor Gdm (Gestor de pantalla o Display Manager, que aparece al final del proceso de arranque o boot), que detectará automáticamente la instalación de i3 y lo pondrá como opción de arranque.

INSTALACIÓN DE i3

$ sudo pacman -S i3 dmenu

Pedirá instalar el paquete completo de i3, i3bar, i3status y vale la pena instalar también dmenu. Aceptar todos pues los utilizaremos y resultan muy útlies.

Una vez instalado, rebootear y seleccionar i3 para comenzar

Al correrlo por primera vez aparece un wizard de configuración que nos preguntará dos cosas, la primera es dónde queremos instalar los archivos de configuración, en mi caso es ~/.config/i3/config pero el default es ~/.i3/config Aceptar o modificar a su gusto. La segunda cosa que nos pregunta el wizard es la tecla modificadora, mod key o simplemente (mod), que es la de Win, CTRL o la de Alt. Como yo tengo mac me resulta más conveniente la de Alt y por ello en el resto de este post pondré Alt en lugar de mod. Ustedes deberán sustituir mod por la tecla elegida en el wizard. Después de eso arranca el i3.

La entrada resulta extraña si es la primera vez que se usa un WM: no se ve nada. Es una pantalla en blanco pero allí está el sistema corriendo y el mouse parece inútil. i3 se maneja con el teclado, cuestión que muchos apreciamos aunque el mouse tiene sus funciones y podemos correr aplicaciones gráficas para utilizarlo.

Bien, Presionando la tecla Alt+Return, o sea el mod key que elegimos y Enter o Return, nos abre una terminal que ocupa toda la pantalla. Desde allí corremos un editor, nano si lo queremos en modo texto o sublime text, que me gusta personalmente, para editar el archivo de config y adaptar todo a nuestro gusto. Para el primer archivo a editar utilicé nano pues como mi macbook pro es retina todo se verá diminuto. Esto lo arreglamos al modificar las condiciones del entorno gráfico abriendo o creando el archivo .xinitrc en el directorio donde se encuentra nuestro config de i3 que es el path que elegimos arriba. A algunos les pedirá que sea en modo sudo (root).

$ nano ~/.config/i3/.xinitrc

allí añandimos estas 3 líneas si es que no las contiene ya o añadimos la que falta para el asunto de la resolución, que debe ejecutarse antes de llamar a i3. la primera línea la puse tanto en .xinitrc como en .Xresources

Xft.dpi: 192            (ajusta la resolución. A algunos les funciona  xrandr –dpi 192)
exec i3                      (inicia la ejecución del i3)
sh ~/.fehbg              (nos servirá feh para el fondo de pantalla y manejo de imágenes)

Guardamos y salimos del editor.

Listo! Aprender a usar el i3 es bastante sencillo y la guía la pueden encontrar en Guía del i3 en línea, que es mucho muy clara.

Ahora les mostraré la configuración que tengo, lo que he añadido para hacerlo más funcional deacuerdo a mi gusto, para que tomen lo que les sea de utilidad y vean lo sencillo que es configurar el i3.

CONFIGURACIÓN PERSONAL

Abrir el archivo de configuración (con nano o con sublime text)

$ subl ~/.config/i3/config

Añadir ahora cualquiera de los puntos que señalo más abajo.

El i3 puede actualizar sus cambios al archivo config de modo inmediato, basta que una vez que introduzcan sus cambios al config, lo graben y presionar Alt+Shift+r para que vuelva a cargar el i3 y entonces ya serán operacionales los cambios que hicieron al archivo config. No es necesario reiniciar todo el sistema, sólo el i3. De ese modo pueden ir checando los cambios al config que han hecho y ve lo que les funciona o que requiere mayores modificaciones:

Ejecuto feh para poner el wallpaper. Me gusta, ni modo.

exec --no-startup-id feh --bg-fill ~/Path a la imagen

Cambiar el teclado para español latinoamericano

exec --no-startup-id setxkbmap -layout latam

Hacer operativo el Scratchpad del i3 que es muy útil (se abre una aplicación y se presiona Alt+m y desaparece, se va al scratchpad. Ahora, en cualquier ventana que esté al presionar Alt+o aparece la aplicación como ventana flotante y se oculta nuevamente con Alt+o). Yo suelo poner en el scratchpad una terminal y un editor ligero como leafpad.

bindsym $mod+m move scratchpad
bindsym $mod+o scratchpad show

Ahora crear unos bindings, como shortcuts para rebootear, salir o apagar. Este lo tomé de GitHub y no tiene fallas

mode "Exit (L)ogout, (R)eboot, (P)oweroff" {
bindsym $mod+r exec systemctl reboot
bindsym $mod+l exit
bindsym $mod+p exec systemctl poweroff
# regresar a normal: Enter or Escape
bindsym Return mode "default"
bindsym Escape mode "default"
}
 bindsym $mod+control+e mode "Exit (L)ogout, (R)eboot, (P)oweroff" 

Para apagar el sistema, por ejemplo, presionan Alt+Control+e y aparece el menú que les sale abajo en la barra, ahora presionan Alt+p y se apaga la lap. De otro modo con Esc regresan a lo que tenian abierto en su sistema y no apagan.

Ahora a activar el audio y volúmen con alsamixer en las teclas de Función, y me gusta escuchar con Clementine

# Audio
 # OJO faltan detalles como el boton de mute que no funciona
 bindsym XF86AudioRaiseVolume exec amixer -q set Master 5%+ unmute
 bindsym XF86AudioLowerVolume exec amixer -q set Master 5%- unmute
 # botones teclado
 bindsym XF86AudioMute exec ~/bin/toggle-mute
 bindsym XF86AudioPlay exec clementine --play-pause
 bindsym XF86AudioStop exec clementine --stop
 bindsym XF86AudioPrev exec clementine --previous
 bindsym XF86AudioNext exec clementine --next

Ahora un ajuste a las teclas de brillo de la pantalla (no un buen arreglo) para funcionar con mis teclas de brillo en la teclas Fn

bindcode $mod+67 exec xbacklight - 10
bindcode $mod+68 exec xbacklight + 10

Me gusta moverme entre workspaces con Control+Alt+flechas pues me acostumbré a ello con el escritorio de cinnamon, así que

bindsym $mod+control+Right workspace next
bindsym $mod+control+Left workspace prev

Finalmente añado los shortcuts para ejecutar mis programas de mayor uso

bindsym control+S exec --no-startup-id subl
bindsym control+G exec --no-startup-id gedit
bindsym control+Z exec --no-startup-id zim
bindsym control+B exec --no-startup-id chromium
bindsym control+T exec --no-startup-id terminator
bindsym control+L exec --no-startup-id leafpad
bindsym control+M exec --no-startup-id clementine

Bien, pues se salva el archivo, reiciniamos y ya estará muy operable una vez que se habitúen al manejo desde el teclado para moverse entre aplicaciones, ventanas y workspaces. Es bastante sencillo.

Pueden acceder a dmenu presionando Alt+d y les aparecerá todas las aplicaciones que tienen en el sistema y seleccionan.

Ah, van un par de imagenes de mi pantalla, que queda como sigue con todos esos arreglitos en la configuración.

 

Screenshot-de-i3wm-en-Arch

Screenshot2015-12-2710:39:03

 

 

Algunos comando básicos para irse moviendo:

$mod será CTRL, WIN o ALT, dependiendo de lo elegido en el wizard.
* $mod + return: abre una nueva terminal
* $mod + d: dmenu, abre lanzadera mínima de programas, default en i3.
* $mod + f: pone la ventana de trabajo en pantalla completa o regresa a posición.
* $mod + shift + q: termina app.
* $mod + número (1,2,3,4): cambia o crea nueva desktop (workplace)

Que disfruten del i3 tanto como yo 🙂

 

 

Instalar Arch Linux en mi MacBookPro 13 retina Parte 3

Bien, hasta aquí hemos logrado una instalación (Parte 1) y configuración básica (Parte 2) de Arch Linux en la MacBook Pro retina. El sistema ya está montado pero Arch inicia siempre en modo de texto, sin intervención aún de un entorno gráfico (X11). Asunto que haremos a continuación en este post.

Tenemos varias opciones aquí, yo me decanté por la más sencilla pues no me gusta lidiar con el entorno gráfico, mi trabajo no me exige tantas precisiones. De modo que elegí instalar un escritorio que instala bien el entorno gráfico, GNOME, y utilizar su arrancador de sistema (gdm) que es muy flexible dado que nos permite instalar con facilidad otros entornos gráficos o administradores de ventanas que pueden ser seleccionados desde el arranque.

También instalaremos algunas utilidades que facilitan la administración y operación de nuestra laptop. Se habrán dado cuenta que el gestor de paquetes para descargar aplicaciones en Arch es Pacman. Vale la pena conocerlo a fondo pues es muy poderoso y nos permite una gran variedad de operaciones para descargar y mantener limpio y a modo nuestro sistema.

Instalemos GNOME

$ sudo pacman -S gnome gnome-extra

Ahora montemos el arrancador que deseamos

$ sudo systemctl enable gdm

y el driver del display

$ sudo pacman -S xf86-video-intel

Ahora desactivamos la carga automática de dhcpcd e instalamos el network manager

$ sudo systemctl disable dhcpcd
$ sudo pacman -S networkmanager network-manager-applet

Ahora vamos a instalar un segundo administrador de paquetes llamado yaourt, que tiene la bondad de descargar, compilar e instalar aplicaciones generadas por terceros y que conforman un repositorio que si bien no es oficial si contiene aplicaciones probadas y en desarrollo continuo que vale la pena tener.

Instalar yaourt:

$ nano /etc/pacman.conf y añadimos o descomentamos
[archlinuxfr]
SigLevel = Never
Server = http://repo.archlinux.fr/$arch
$ sudo pacman -Sy
$ sudo pacman -S yaourt

Ahora lo utilizaremos

Instalar drivers de wifi

$ yaourt -S broadcom-wl

Instalar driver del trackpad

$ yaourt -S xf86-imput-mtrack-git

Activación del ventilador de la laptop

$ yaourt -S macfanctld
 $ sudo systemctl enable macfanctld
 $ sudo systemctl start macfanctld

Suspender al cerrar la tapa de la laptop

$ sudo nano /etc/systemd/logind.conf
añadir o descomentar:
HandlePowerKey = suspend
HandleLidSwitch = suspend

Instalar el Gnome Power Manager

$ pacman -S gnome-power-manager

Manejo de la temperatura

$ yaourt -S thermald
$ sudo systemctl enable thermald
$ sudo systemctl start thermald

Velocidad del reloj para salvar energía

$ sudo pacman -S cpupower
$ sudo systemctl enable cpupower
$ sudo systemctl start cpupower
$ cpupower frequency-set -g powersave

Hasta aquí con las utilidades. Ahora, toca decidir lo que uno quiere tener de entorno gráfico para trabajar. Decidir si queremos tener un escritorio completo tipo gnome, kde o los muchos que hay, a mi me gusta cinnamon y aunque ya tenemos GNOME lo instalaré. Además, instalaré dos administradores de ventanas. Cuando no quiero utilizar un escritorio que ya tiene todo out of the box pero que te carga bastante el sistema, utilizo los administradores de ventanas puesto que son más ligeros dado que no nos atiborran el sistema de utilidades y aplicaciones que no utilizaremos sino que uno instala exactamente lo que desea usar. Instalaré uno que es de ventanas flotantes, OpenBox, y uno de tipo tiling windows, que es el i3wm y que me ha gustado mucho y que uso con frecuencia. La ventaja del arrancador gdm que instalamos es que recoge los escritorios o administradores de ventanas que instalemos y en el menú de arranque uno puede seleccionar el modo de sistema que uno desea utilizar en cada sesión, precisamente por esa bondad es que lo instalamos.

Instalar el escritorio cinnamon

$ sudo pacman -S cinnamon

Hay que rebootear después de esto para que nos aparezca en el menú de gdm. Mi pantalla con cinnamon

Screenshot de Arch

 

Instalar el administrador de ventanas i3

$ sudo pacman -S i3

Rebootear después de finalizada la instalación. Mi pantalla con el i3

Screenshot-de-i3wm-en-Arch

 

Ahora si, a divertirse configurando sea el escritorio, sea el administrador de ventanas a nuestro entero gusto.

Vale decir que debemos mantener al día nuestra base de datos de programas con

$ sudo pacman -Sy

Y actualizar cuando veamos oportuno con

$ sudo pacman -Syu

Distruten y configuren su sistema 🙂

Instalar Arch Linux en mi MacBookPro 13 retina Parte 2

 

Arch en una MacBook Pro retina de 13 pulgadas.
Arch en una MacBook Pro retina de 13 pulgadas.

En este post continuamos la instalación de Arch. La Primera parte está aquí. Una vez que generamos el fstab (que es lo que hicimos en el post anterior) debemos ahora dar al sistema una configuración inicial para que arranque apropiadamente. Asumimos que seguimos en Live, es decir, trabajando con el usb conectado y que continuamos así.

Ahora, haremos la configuración inicial en nuestro disco duro desde la usb y después configuraremos el bootloader.

Configuración inicial

Hacemos un chroot

$ arch-chroot /mnt /bin/bash

Hacemos el Hostname

$ echo nombre-de-la-compu > /etc/hostname

Ponemos la zona

$ ln -s /usr/share/zoneinfo/America/Mexico_City /etc/localtime

Trabajamos el reloj

$ hwclock --systohc --utc

Añadimos usuario (nosotros)

$ useradd -m -g users -G wheel -s /bin/bash tu_usuario && passwd tu_usuario

Creamos el password de root

$ passwd

Instalamos sudo para operar como root

$ sudo pacman -S sudo

Editamos el archivo de usuarios root para que el usuario pueda usar root (uso el editor nano que es rápido y cómodo, una vez que abre con las flechas moverse, hacer los cambios y cuando esté editado se sale con Ctrl-x, te pide confirmación: Y, y das Enter. Hay que quitar los comentarios a wheel y añadir al final:

%wheel ALL=(ALL) ALL

Hagámoslo

$ nano /etc/sudoers

Ahora habilitamos lenguaje para es_MX.UTF-8 descomentando esto en el archivo

$ sudo nano /etc/locale.gen

y generamos el locale

$ locale-gen

Es común también tener la configuración primaria de lenguaje en inglés y tener ambos, de otro modo hacer esto en el UTF de español. Esto es el keymap para el sistema.

$ echo LANG = en_US.UTF-8 > /etc/locale.conf
$ export LANG = en_US.UTF-8
$ nano /etc/vconsole.conf

Añadir:

KEYMAP=la-latin1

FONT=sun12x22

$ mkinitcpio -p linux

Para la mac hay que habilitar unos módulos del kernel para el control de temperatura

$ nano /etc/modules

Añadir:

coretemp

applesmc

Listo! Hemos terminado la configuración del sistema

 

Ahora configuramos el Bootloader

Descargamos el grub para arrancar desde nuestro disco

$ pacman -S grub-efi-x86_64

Lo configuramos, lo siguiente crea el archivo boot.efi en el directorio actual

$ grub-mkconfig -o boot/grub/config.cfg
$ grub-mkstandalone -o boot.efi -d usr/lib/grub/x86_64-efi -O x86_64-efi --compress=xz boot/grub/.cfg

Aquí terminaríamos, saldríamos del chroot y ya. Pero, no estoy completamente seguro, al reiniciar presionando la tecla alt debería aparecer el menú, seleccionar Arch y ya. Como en cualquier PC o Laptop. Lo más seguro en la MacBook, sin embargo, es copiar este archivo a un usb para configurar también el OS de Mac para reconocer el dual boot.

$ mkdir /mnt/usbdisk && mount /dev/sda1 /mnt/usbdisk
$ cp boot.efi /mnt/usbdisk/

Salir del chroot y rebootear

$ exit
$ reboot

Hemos terminado para un sistema ordinario, si se trata de Macbook Pro falta otro post donde señalo la configuración en la MacBook para terminar el proceso de arranque. Una vez que se haya hecho eso entonces ya se puede reiniciar y arrancar en Arch y entrar como usuario. Si no se está en MacBook o si lo estás pero ya arranca bien, ver el post donde señalaré cómo instalé el entorno gráfico y utilidades, Parte 3.