La educación para el poder en la universidad

Sentido ético de la vida Este escrito surge de la reflexión del documento «Julio César, la fe en el dios poder» del amigo y colega el Mtro. Arturo Michel, del Departamento de Formación Humana en el ITESO, como parte de nuestras discusiones colegiadas.

Michel genera una reflexión en torno al manejo de poder a lo largo de la vida política de Julio César con la mirada puesta en la exploración de los significados del concepto de poder y su injerencia en la actitud de gobernanza sobre aquellos responsables de guiar a un pueblo, convirtiendo así en lógica cultural las decisiones de poder que se derivan de comprender las responsabilidades del poderoso de un modo particular. A la luz del recorrido que nos comparte el Mtro. Michel es que planteo mi propia reflexión en torno a la relación entre el poder y la gobernanza, pero orientada al terreno de la educación dentro de nuestras aulas universitarias a través de la materia de Conocimiento y Cultura y en la conciencia de la existencia de un pulso de inquietud política que late en nuestros alumnos en respuesta a los vaivenes un tanto convulsos, y con frecuencia desilusionantes, de nuestra democracia contemporánea; asumiendo que es en nuestras aulas universitarias en donde el profesorado puede guiar a los alumnos a reflexiones serias en torno al devenir de la democracia que detonen actitudes propositivas y constructivas para ejercer el poder desde sus respectivas actividades profesionales como miembros activos de una sociedad civil que tiene incidencia clara en el manejo tanto del poder como de la gobernanza de la sociedad a la cual servirán y de la que formarán parte activa.

Son muchas inquietudes las que afectan el ánimo de los estudiantes universitarios respecto de la democracia y el uso de poder puesto que en la actualidad nos encontramos enredados, al menos en México y quizá en carácter global, en la concepcion de democracia y en las posibles claridades en torno a las responsabilidades de aquellos que detentan el poder a través de ella. Esto ha llevado a poner nuevamente sobre la mesa, y a modo de tópico relevante, la siempre vigente pregunta ¿Quién ha de gobernar? Para poner suelo firme a este tema seguiré las reflexiones de Karl Popper en La sociedad abierta y sus enemigos, visitados de nuevo. Responder a esta pregunta no sólo ha sido intentado desde el inicio de la cultura occidental sino que ha modelado el devenir social desde entonces, de allí su tremenda importancia. Es Platón quien asienta una primera respuesta, considerada hoy como la respuesta de la concepción clásica de la democracia: el gobierno del pueblo. Pero hemos de matizar, Platón realiza el ejercicio de distinguir de entre tres posibilidades para gobernar:

1) el gobierno de un hombre bueno, la monarquía, en contraposición al gobierno de un hombre malo, la tiranía.

2) el gobierno de unos pocos hombres buenos, la aristocracia, en contraposición al gobierno de unos pocos hombres malos, la oligarquía.

3) el gobierno de los muchos, de todo el pueblo, no tiene una contraposición directa pero, y este es un gran pero, el gobierno de todos conlleva su propia contraposición de modo intrínseco: el gobierno de las masas es necesariamente problemático y conflictivo por la condición del capricho de la masa popular.

La preferencia de Platón por orden de importancia fueron: 1, 2, 3. Es decir, Platón prefiere el gobierno de un hombre bueno y deja en tercer lugar el gobierno de los muchos. Para él, la elección de ese hombre bueno debía de guiarse bajo el criterio, un tanto ingenuo quizá, el de ser «el mejor». En su defecto, «los mejores», pero, y de ninguna manera, la turba de las masas.

Los ateniences, por su parte, optaron por un camino diferente y eligieron como primera opción, los muchos, el pueblo, pero entendiendo como pueblo aquellos que fueran ciudadanos -una minoría de los habitantes de la ciudad- y no todos los habitantes. En Atenas sabían que lo relevante de la democracia, lo que le confería valor, no era en sí el gobierno del pueblo sino que era valiosa por su oposición a la tiranía, considerada más peligrosa y por ello de menor valor. No eran ingenuos, sabían también que el riesgo del voto pupular en la democracia podía investir de poderes tiránicos a un líder popular, ¿suena conocido? por lo cual la democracia no se concebía como la panacea o una joya de la gobernanza, no se trataba de que fuera una opción estupenda sino la menos dañina en comparación con las otras opciones. Sabían muy bien que el voto popular no es por defecto bueno, el voto popular puede estar equivocado y guiado por otros intereses, capricho o simplemente ignorancia y por ello mal encaminado. Así pues, constituir la democracia como mejor opción de gobernanza tiene que ver más con el intento de evitar la tiranía a toda costa más que con la suposición de ser una opción perfecta para gobernar. De este modo, podemos afirmar que la legitimidad de la democracia proviene por negación de las otras opciones a modo de un principio práctico y que es ello lo que sustenta su viabilidad a pesar de las imperfecciones y al mismo tiempo legitima moralmente la afirmación del derecho al voto popular como forma de gobernar por parte del pueblo.

El mundo romano viene a dar un giro a este principio moral, el voto popular que legitima la autoridad del gobierno. Traslada la fuerza del voto hacia el ejército, y con ello valida la fuerza física como elemento de legitimación del poder en la gobernanza. Se asumía que por aclamación, las legiones romanas legitimizaban al gobernante, caso del César. Y esto es lo que se recoge con agudeza en la reflexión de A. Michel, situada durante el período en el que las legiones romanas eran el elemento fuerte en el imperio y se sostenía la fuerza como el poder legitimizador. Su conclusión y admonición a un cambio a la herencia histórica recibida en el manejo de poder y gobernanza busca ese cambio de legitimización

«Después de los romanos, la religión del poder grupal sigue muy viva. Los grupos (desde familias hasta naciones y alianzas de naciones) se siguen uniendo por y para la «guerra»; para sobrevivir y vivir sometiendo a otros grupos humanos y apoderándose de sus bienes. Pero esta dinámica de imposición y dominio, si continúa sin freno o no termina, puede acabar con la humanidad tal y como la conocemos. Para que sea posible la supervivencia, la unión, el vínculo de vínculos, tiene que abarcar a toda la humanidad y a todo el planeta Tierra.»

Con el paso del tiempo, es también el mismo mundo romano quien buscará un cambio en ese poder legitimizador de la gobernanza debido al decaimiento de la fuerza de las legiones romanas y debilitamiento del imperio en sustentar el poder. La urgencia por legitimizar el poder la recogerá Constantino, quien lo asienta sobre un nuevo eje, pues si bien la asociación de autoridad de un César divino avalado por la fuerza aún tenía cierto poderío requería de una nueva forma de legitimización que le confiriera mayor autoridad. Y ese poder lo encontró en la visión de un dios único, el Dios del cristianismo. La condición monoteíste se ofrecía como solución para Constantino pues evitaba así las divergencias y con ello el posible aplanamiento de la pirámide de poder. De este modo, un gobernante ejercía el poder «por la gracia de Dios», el único y universal Dios. No había más fortaleza que esta postura y excluía cualquier otra opción por su condición monoteísta. Bien, pues esta ideología legitimizadora resultó todo un éxito, y se convirtió en el poder que guió todo el período de la Edad Media aunque tuvo consecuencias pues convirtió tanto en aliados como en antagonistas al mismo tiempo a quienes detentaron los poderes celestiales con quienes manejaron los poderes terrenales, finalmente rivales aunque mutuamente dependientes. De este modo, frente a la pregunta ¿Quén ha de gobernar? la respuesta fue el nuevo principio: Dios gobierna, y es ÉL quien lo hace a través de SUS representantes en la tierra.

Este nuevo giro del poder y la gobernanza persistirá durante toda la Edad Media pero se verá alterado con las guerras de la Reforma en Europa para devenir en el legítimo derecho divino de la gente a gobernarse a sí misma y que cristalizará finalmente en la Revolución Francesa. A partir de allí, el anarquismo, las propuestas de Karl Marx y otras varias propuestas no han podido desembarazarse de la persistencia en intentar responder a la pregunta sobre quién ha de gobernar. Respuestas todas ellas que han tenido mayor o menor éxito pero que tienen el común denominador de que son respuestas que han cobrado una cuota excesivamente alta en derramamiento de sangre, asunto que todas han justificado como necesario, o por lo menos como un mal menor.

camino Hasta aquí con la historia y el recorrido de la legitimización del poder en la gobernanza, ahora queda preguntarnos sobre lo que quizá, dado nuestra historia y contexto actual, debería de ser trabajado en las aulas universitarias si lo que deseamos es precisamente educar de un modo que genere la posibilidad de ofrecer alternativas a la legitimización del poder para gobernar sin que esto conlleve a un innecesario derramamiento de sangre. Es en esta lógica, que me parece meritorio y pertinente que exploremos en nuestras aulas particularmente dos elementos temáticos.

El primero, es una invitación que nos hace Popper y que consiste en trasladar la mirada del problema de la legitimización de la pregunta sobre quién ha de gobernar hacia un nuevo problema, más práctico, que puede formularse de la siguiente manera: ¿Cómo puede constituirse un Estado para que sea posible remover a un mal gobernante sin caer en la violencia y en un baño de sangre? Este cambio de mirada no resuelve, naturalmente, cual pueda ser la mejor opción para gobernar, de entre uno, pocos o muchos, pero sí puede generar un cambio de perspectiva relevante en torno al poder y su legitimización, además de ser viable como exploración por parte de individuos miembros de la sociedad y profesionales que inciden en el ejercicio de poder. Todo esto al aceptar el hecho de que hay gobiernos, y que tenemos la necesidad como sociedad de que exista un gobierno, en particular de carácter democrático dado que hemos visto históricamente que es la opción menos destructiva. Al parecer, las democracias contemporáneas se han estructurado, conciente o inconcientemente, con esta nueva visión problemática pues consideran que un gobierno puede ser modificado o cambiado por la vía del voto pupular. Sin embargo, esta nueva visión problemática no sustrae a las democracias actuales de seguir estando sujetas al problema anterior pues frente a la pregunta sobre quién ha de gobernar la respuesta automática continúa siendo -el pueblo-, atrapados aún en esa muy impráctica ideología popular que genera tantos problemas, aunque quien gobierna en realidad no es el pueblo, los individuos que conforman el grueso de la sociedad, sino el Estado. Es en esta condición que Popper pone sobre la mesa una nueva ideología cuya proposición consiste en comprender que la democracia no es «el gobierno del pueblo» sino que debiera ser «el gobierno de la ley». Esta simple idea, me parece, es sumamente rica en contenidos y posibilidades para pensar alternativas realmente viables en la vivencia social del manejo de poder y la estructura e implicaciones de la gobernanza de una sociedad. No obstante, requiere comenzar por demoler el prejuicio de la democracia como gobierno del pueblo por su irrealidad, herencia difícil de sacudir. Trasladar el problema a uno tan práctico como este no quita, por supuesto, vigencia a la pregunta original -quién ha de gobernar- que se mantiene como faro y que debe continuar siendo explorada y reflexionada, pero, mover la perspectiva por plantear un problema que sea más aprensible como lo sugiere Popper permite hacer más accesible la exploración, más técnica si así se desea, y con la ventaja de que puede ser realizada por los actores sociales mismos, incluyendo futuros profesionales, nuestros estudiantes, que pueden así sentirse más involucrados en la indagación en torno al poder y a su vez reconocer que de ellos depende en parte el encontrar nuevas soluciones.

El segundo elemento temático tiene que ver con generar en nuestras universidades el impulso de una actitud específica: el deseo de cooperación con otros miembros de la sociedad en beneficio de todos. Promover una actitud así puede resultar benéfico en términos tanto sociales como personales para los miembros de una sociedad y la intención para provocar dicha actitud tiende a buscar lograr dos metas. Por un lado, influye en el empoderamiento de los futuros profesionales para que, con ello, se conviertan en actores sociales activos que no sólo contribuyan a mantener el statu quo de la sociedad sino que, por el contrario, puedan ofrecer alternativas para transformar el ejercicio de poder imperante y quizá hasta encontrar nuevos caminos de legitimización para el uso del poder por parte de quienes detentan la gobernanza. Por otro lado, y como segunda meta, intencionar dicha actitud serviría a modo de contrapeso contra el pujante egoísmo que genera el individualismo contemporáneo y que dificulta notablemente la construcción social de modo colaborativo. Ahora bien, habilitar en la cooperación es un reto sumamente ambicioso dado el contexto de esta suerte de «aislamiento interconectado» que viven nuestros jóvenes hoy en día, y es por ello que elegir la vía de habilitación de una actitud de cooperación debe ser revisada con detalle y cuidado puesto que la pura intención de provocar el ejercicio de caridad no es suficiente para generar la necesaria satisfacción por ayudar. Esto, dado el contexto de jóvenes que, aunque muy entusiastas, se muestran como fuertemente ensimismados y quizá hasta frágiles emocionalmente y donde si se desea ayudar o contribuir a mejorar la sociedad, dada una cesión de recursos personales y tiempo asignado a ello, lo cierto es que se requiere del fortalecimiento de una actitud propositiva hacia los demás para el bien común en el que se demuestre que la inversión en tiempo y esfuerzo resulta no sólo satisfactorio y redituable sino que además genera un impacto transformador identificable con claridad y posiblemente hasta mesurable en algunos casos. Para lograr esta ambicionada actitud se pone sobre la mesa la creciente tendencia del altruísmo efectivo. Esta propuesta de Peter Singer -puede verse de modo sucintamente explicada en TED Talks– y puede sintetizarse como la búsqueda por intencionar la vivencia de nuestra condición humana desde la ética y que además ello nos implica utilizar parte de nuestros recursos personales para contribuir a la construcción de un mundo mejor (definición básica, organización). Esto resulta relevante porque puede contribuir a romper el aislamiento que, paradójicamente, vivimos en este mundo interconectado a la vez que se convierte no solamente en una visión que construye una comprensión de la naturaleza humana de un modo diferente y sólido sino que además se convierte en vía para encontrar alternativas de legitimización en el uso del poder y quizá, algún día, en propuestas de nuevas formas de gobernanza.

IMG_0441 Así pues, si deseamos incentivar la ruptura de la indiferencia colectiva frente a las necesidades sociales y al mismo tiempo queremos generar vivencias sociales que provoquen transformaciones en el uso de poder a la par que reflexiones que puedan replantear la legitimización del poder y la gobernanza, hemos de, primero, abrazar con fuerza el carácter ético como parte de nuestra identidad personal, forjar individuos íntegros, sólidos y fuertes. Hemos pues, de comenzar con la consolidación de ciertas actitudes y el fortalecimiento de ciertos contenidos temáticos y cognitivos dentro de nuestras aulas universitarias que impulsen el desarrollo de individuos que abandonen la ausencia para convertirse en presencia. Responsabilidad que parece recaer, de momento, en esas, las llamadas materias complementarias y ejes transversales de la formación profesional que, vistos en la lógica de este escrito, parecerían así alcanzar el carácter de materias preponderantes.

 

Licencia Creative Commons
La educación para el poder en la universidad por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Filosofía de emergencia para nuestros sistemas educativos

Filosofía de emergencia Es casi una contradicción de términos, cuando no una suerte de herejía, pensar siquiera en el título de esta entrada, debido a esa condición tristemente sectaria y aparentemente anquilosada en la que se ha convertido la filosofía académica de nuestros tiempos y que, por lo mismo, suele generar un pobre entusiasmo en el alumnado. Y me parece que igualmente podría llamarse Emergencia de la filosofía puesto que la intención es poner de relieve la, hoy más que nunca, necesidad de regresarle a la filosofía su origen y razón de ser.

Y es justamente ahora, cuando vivimos en un mundo volcado hacia un pragmatismo e individualismo tan acusados que la filosofía se torna en la alternativa necesaria para replantearnos como humanidad y sociedad. Y no sólo eso, sino que además, el lugar más apropiado para ser practicada es en todos los niveles de la educación escolarizada. No es ésta afirmación ninguna exageración, como veremos a continuación.

Me parece atinado decir que compartimos hoy en nuestras universidades alumnos que poseen un gran entusiasmo por salir adelante, que buscan con claridad hacerse de un modus vivendi a través de las profesiones que estudian, e incluso que muestran una gran pasión por aspectos específicos de sus profesiones que posiblemente los llevarán a ser especialistas algún día. Sin embargo, todo ese entusiasmo y toda la pasión se atoran por un par de carencias muy específicas: pensamiento crítico y habilidades de comunicación efectiva. La falta de ambas competencias es patente en nuestra sociedad actual, baste con realizar análisis del discurso en el terreno político, es de lamentar -al menos en México-. Y vemos como se van imponiendo la violencia física y verbal en la sociedad en lugar de un diálogo frente a un desacuerdo. Como si ser más apasionados en torno a una causa conllevara una mayor razón. La falta de argumentos con los que explicar y dialogar temas de tanta importancia como derechos humanos, cambio climático, racismo, violencia de género y muchos más, llevan a jóvenes y adultos por igual, a utilizar otros recursos, a denostar, radicalizar e imponer sus opiniones más por la fuerza del estómago que por la de la cabeza.

Parece que una sociedad que idealmente se abriría a la inclusión por vía de nuestras tecnologías de comunicación contemporáneas, se encamina en cambio y por la misma vía, hacia la exclusión, sectarismos y peor aún, radicalismos. La impresión que me da esto es que partimos bajo el supuesto de que teníamos una sociedad sólida y medianamente crítica y que lo que necesitábamos era el empuje de la tecnología para compartir con otras sociedades en términos de interculturalidad. Pero, más bien parece que la sociedad no sólo no era sólida sino que además pareció sufrir una cierta degradación que contrasta con el avance de nuestras tecnologías, de modo que podríamos decir que vivimos una suerte de barbarie altamente tecnificada. Lo cual, dicho sea de paso, no es muy meritorio.

No podemos soslayar el hecho de que dos de los elementos que se consideran claves para crecer y tener éxito en la vida son justamente nuestra capacidad de socializar a través de un pensamiento crítico y capacidad de comunicarnos con claridad. Y son justo estos dos elementos los que no parecen ser fortalecidos en nuestras escuelas y universidades. Andamos englorietados con teorías, muy ricas y esclarecedoras ciertamente, como que si somos homo videns, que si el alfabetismo trans-media, que si la sociedad del cansancio, que si el aprendizaje en red y una miríada de agudas reflexiones y propuestas todas ellas, eso si, con mucho sentido y pertinentes a nuestra situación actual, de eso no hay ninguna duda. Pero, y esta es la piedra en el zapato, todas ellas asumen un cierto grado de reflexión crítica y diálogo para convertirse en ideas que tengan valor a niveles tanto profesional y social como personal; y es justamente aquí donde está flaca la caballada.

Educacion humanista Y resulta que es también aquí, donde el aprendizaje de la filosofía puede contribuír más que ninguna otra disciplina a subsanar estas carencias. Es común ver en la gente un fruncir de labios con la sola palabra de filosofía, y en el imaginario de las personas aparece un sillón y una persona enfrascada en profundas lecturas y cavilaciones que lo alejan por completo de su experiencia vital, o dicho de modo menos romántico, sumida en pensamientos inútiles. Sin embargo, ese imaginario actual respecto de la filosofía no puede estar más lejos de su sentido real, que es no otro que el ejercicio de pensar la propia mente; un llevar al gimnasio esa «musculatura» que fortalece nuestra comprensiones en torno al bien y el mal, el devenir del mundo, las fuerzas que nos gobiernan y desgobiernan en cuanto que seres humanos e incluso el sentido que nos moviliza a vivir y a morir de ciertas maneras y por ciertas causas.

Y dije que la enseñanza de la filosofía se vuelve necesaria a todos los niveles de escolarización. Y no es que se trate de que chicos de primaria tengan que estudiar el imperativo categórico de Kant o la alegoría de la caverna de Platón, sino que podemos intencionar desde muy temprano dentro de nuestras aulas la condición de seres sociales, ciudadanos o miembros de una comunidad en nuestros niños, lo que Dewey apunta como sociedad embrionaria. Se trata de enseñarles a socializar sus propias preguntas y buscar respuestas, a ser Sócrates desde pequeños. Pues es sólo así, que conforme esos niños vayan creciendo y aprendiendo más de filosofía junto con sus demás materias, que la reflexión crítica se fortalecería y, desde allí, es cuando surge la necesidad de poner de relieve sus argumentos para discutir con los demás y mejorar tanto nuestras preguntas como las respuestas.

Entonces, los grandes avances técnicos en comunicación podrán quizás alcanzar un uso más vinculante entre los miembros de la sociedad y quizá lleguemos a superar esta lógica solipsista, plasmada como ejemplo en las interminables colecciones de «selfies» de alta tecnología, para tener realmente algo que decir y compartir con los demás para bien de todos.

Convertir la enseñanza de la filosofía en una línea no sólo transversal en la currícula universitaria sino más aún, en ejes básicos de toda carrera profesional sería atender a esta emergencia de la filosofía que nuestra sociedad actual parece requerir con urgencia notable. Enseñar a asombrarse y a convertir ese asombro frente a la vida y a nosotros mismos en preguntas y después en caminos de respuestas es lo que detona ese pensamiento crítico con el cual rebasamos la pura discusión técnica y que nos impulsa a depurar nuestra calidad argumentativa para ponerla en juego en la sociedad. Bien fue señalado por F. Douglass que «es más fácil hacer niños fuertes que enmendar adultos rotos».

Coincido con lo que señala Valerie Strauss en su editorial y que me inspiró a realizar este escrito, en que finalmente lo que deseamos con el fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía en las escuelas es lograr modificar la vivencia de sociedad de como la vivimos hoy, y para eso debemos hacer que nuestros jóvenes estudiantes se conviertan en Sócrates, de otro modo terminaremos educando en las escuelas y universidades a jóvenes que serán excelentes en hacerse de un modo de vida, pero que quizá fracasen por incompetencia en ser constructores de una sociedad civil sólida que nos rescate de este estado ensimismado en el que nos regodeamos de nosotros mismos como ajenos a la sociedad en la que vivimos pero de la cual no participamos salvo con nuestros conocimientos técnicos. Dicho de otro modo, somos funcionales y útiles para mantener el statu quo de la sociedad a través de nuestras licencias profesionales pero estamos fallando en enriquecerla con nuevas posibilidades de crecimiento y cambio y, eso, sólo podrá ser cuando seamos las personas, críticas y con algo que decir, quienes tomemos el dominio de nuestras herramientas informáticas para crecer y hacer más y no que sean nuestras propias herramientas las que tengan el poder de definirnos a nosotros y nos constriñan con sus limitaciones.

 

Licencia Creative Commons
Filosofía de emergencia para nuestros sistemas educativos por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

TIC’s y efecto placebo en la educación

arbol No cabe ninguna duda que las TIC’s han venido a resultar toda una revolución en el ámbito de la educación. Se han hecho avances notables no sólo en las cuestiones tecnológicas sino en la manera en la que buscamos, adquirimos y procesamos la información que nos resulte relevante para convertirla en conocimiento. Incluso, nos han puesto en el umbral de nuevos modos de entender no sólo el flujo de información sino la manera en la que socializamos dicha información y el modo en el que socialmente le asignamos valores y sentido, todo esto a través del análisis de redes que ahora es posible realizar en gran escala, con indicadores novedosos e iluminadores.

Sin embargo, no todo es dicha y ventura. Como sucede con todas nuestras invenciones, si bien son desarrolladas con las mejores intenciones, se generan efectos laterales que no siempre son deseados y que en ocasiones resultan hasta sorpresivos. Uno de estas consecuencias insospechadas es lo que llamaré el efecto placebo de las TIC’s en la educación y que tiene que ver con esas confusiones que se generan en torno a la noción de aprender, la apropiación del conocimiento y el uso de información.

Para explicarlo, hemos de atar dos cabos específicos, la revolución en el acceso a la información y la noción del efecto placebo en la medicina.

Para quienes venimos de una formación escolarizada en la que no se contaba con los recursos informáticos de nuestro días, el valor asignado a una frase o a todo un documento al que tuviéramos la suerte de echarle las manos encima, era especial. Se leía y releía hasta agotar las interpretaciones posibles y con ello se le extraía hasta la última gota de información para ser pensada, valorada y clasificada para entonces explorar sus múltiples significados y usos. Eso requería de competencias analíticas y sintéticas específicas. En nuestros días, con los grandes avances en las TIC’s, éstas habilidades no han caído en desuso sino que más bien, a la formación escolarizada se le han añadido nuevas competencias a intencionar como pueden ser las habilidades para buscar en un mar de información, extraer aquella que sea pertinente y relevante a nuestra intención de búsqueda, y operar la extracción y resguardo digital de dicha información para, posteriormente, realizar el ejercicio de análisis y síntesis y si es posible explotar nuestra creatividad al mismo tiempo. Lo que ha venido ser llamado alfabetismo mediático o alfabetismo trans-media como lo señala Scolari y donde se entiende que «la alfabetización mediática tiene como objetivo proporcionar los conocimientos y herramientas críticas para capacitar a los consumidores de medios y fortalecerlos en tanto ciudadanos». Competencias, en suma, que tienen que ver con el cambio de condiciones en torno al acceso y uso de la información y donde habremos de reconocer que es gracias a las TIC’s que pasamos de escarbar en un desierto donde extraíamos la información a cuentagotas, a tratar de navegar con cierta seguridad en un tsunami de información masiva a través de las distintas herramientas que nos ofrecen las aplicaciones contemporáneas. Transitamos, por así decirlo, del riesgo de morir de sed al riesgo de morir ahogados.

Ahora, tomaremos el concepto del efecto placebo que proviene del ámbito de la salud y haremos una transposición al de la educación para ver si este ejercicio nos arroja cierta luz. En este concepto se distingue la condición de placebo de su efecto. Para el caso, entendemos como placebo a una «sustancia que carece de acción curativa pero produce un efecto terapéutico si el enfermo la toma convencido de que es un medicamento realmente eficaz», y entenderemos el efecto que causa el placebo como el «resultado o efecto que produce un placebo en el organismo de una persona.» Ahora, si hacemos una paráfrasis para trasladarlo del ámbito de la salud al de la educación, podríamos decir algo como lo siguiente si postulamos a las TIC’s como el placebo: es un recurso tecnológico que carece de acción educativa pero produce un efecto de instrucción si el estudiante la utiliza convencido de que es una forma de educación eficaz. Y el efecto sería: el resultado o efecto que producen las TIC’s en las expectativas de una persona en torno a su educación. Veamos a qué nos conduce este supuesto.

Comenzamos por explorar el problema de pasar de un gotero a una cascada respecto de nuestro acceso a la información, y es que es posible que una de las consecuencias de la abundancia de información sea el hecho de que es medianamente fácil acceder tanto a las preguntas como a las respuestas que deseamos dentro de ese mar de información. Pero, encontrar nuestras propias preguntas formuladas por otros y después encontrar las respuestas generadas por otros no significa que se haya aprendido. Significa solamente que se posee una buena habilidad para buscar y seleccionar información, asunto nada despreciable sin duda. Sin embargo, esto no implica que se haya pensado bajo condición crítica, enfrentado el problema o reflexionado siquiera al respecto, por lo que un aprendizaje y apropiación del conocimiento es, por lo menos, dudoso. Esta singular condición puede generar con facilidad algunas consecuencias que se convierten a mi parecer en los efectos placebo en la educación:

+ Estar informado no equivale a ser instruído y mucho menos educado. Hay una distancia enorme entre accesar la información y seleccionar aquella que es pertinente, y apropiarnos de dicha información para convertirla en conocimiento. El herramental crítico para lograrlo no tiene que ver con la información misma sino con operaciones mentales que deben ser aprendidas y refinadas, que es muy diferente a las habilidades para relacionar la información y procesarla con las nuevas herramientas técnicas. Todo ello, para posteriormente tamizar los nuevos conocimientos con nuestros valores de modo que los podamos introyectar como elementos educativos y formativos de nuestra persona. Dicho de modo simple: informarnos no es educarnos. Y es cierto que no toda información es apropiada como conocimiento, pero cuando así lo deseamos, hemos de aprender a procesar la información por nosotros mismos de modo que nos sea útil. La instrucción que nos ofrecen las TIC’s es provechosa en sentido técnico y muchos de nuestros conocimientos profesionales caen en este rubro, pero algunos conocimientos requieren un proceso más delicado para integrarlos de modo que ofrezcan algo más a nuestra vida, que nos eduquen.

+ Poder discutir con la información recabada no significa ser capaces de explicar nuestras comprensiones y  valoraciones en torno a la misma. Esto viene a cuento porque se ve en el aula una gran capacidad para generar discusiones, asunto que tiene que ver con competencias para sintetizar los enormes volúmenes de información y entonces generar opiniones al respecto. Aquí la cuestión delicada es justamente ésta: generan opiniones. Hemos de considerar que si se cuenta con más información a procesar lo que se pone de relieve es que se requieren competencias críticas muy eficaces para poder llegar a argumentar correctamente una vez realizadas las síntesis y de ese modo generar análisis que tiendan a un discurso de verdad y no a una colección de opiniones generales en torno a la información. Las teorías del discurso y la correcta argumentación provienen no de un ejercicio de alfabetización trans-media (hasta ahora al menos) sino de la alfabetización literaria (la ruta tradicional del ejercicio crítico). De allí que sería un error suponer que un tipo de alfabetización sustituye al otro, más bien el advenimiento de las TIC’s aumenta la complejidad de los procesos educativos y se deberán intencionar ambos modos de alfabetización a manera de un trabajo conjunto donde cada una aportaría su propio juego de competencias.

+ Es fácil confundir el manejo de información con conocimiento. Es común ver la ilusión de aprendizaje y conocimiento que crea el fenómeno de internet. Para muchas personas, lo que existe en internet es simplemente verdad. Y eso, por supuesto es una falacia. No obstante, la ilusión de lograr fácilmente una cierta erudición en torno de ciertos temas es una realidad para muchas personas. Como ejemplo, habiendo muchos de donde escoger, es la tendencia a la vida saludable a través de la nutrición. La gente colecciona lo que encuentra sobre cierta verdura, fruta o semilla y lo atesora como guía nutricional personal. Sin embargo, esto no convierte la información en conocimiento y menos en conocimiento verdadero sobre el cual se puedan hacer jucios de verdad o de valor. Hay, digámoslo así, demasiados «nutriólogos de internet», tantos como «doctores de internet», «políticos de internet» y así. Si, es fácil llenar nuestro deseo de saber coleccionando información y opiniones varias pero, finalmente no es saber. Hemos de vencer ese fetiche que quiere hacer aparecer la opinión como un saber y movernos en una dirección que nos lleve tanto a nosotros como a nuestros alumnos de ser consumidores de información a generadores de nuevos conocimientos. Es creo, lo que se desea de profesionistas.

+ No se ve claro de qué manera la alfabetización trans-media pueda contribuir a proporcionar herramientas críticas para procesar la información. Si bien estamos ante un fenómeno más o menos nuevo, y es cierto que dominar las herramientas para procesar imagenes e información son una competencia necesaria en nuestros días, eso no significa que se alcance el nivel de pensamiento crítico. Poder ver un gráfico que muestre una situación dada, así sea a todo color y hecho automáticamente por una aplicación, no significa que se entienda cabalmente la relación entre las variables en juego, muestra quizá la habilidad para utilizar los recursos informáticos y un sentido de diseño pero hasta allí. Para interpretar el gráfico y extraer sus posibles significados dentro de un contexto específico se requiere de un pensamiento más abstracto. La pregunta aquí sería el cómo intencionar dicha forma de pensamiento. Es probable que la alfabetización mediática nos ayude en el para qué queremos procesar la información, es decir, en habilitarnos a un pensamiento concreto y para ello las TIC’s han sido todo un éxito. Pero nosotros desearíamos además intencionar una mayor claridad en el por qué lo hacemos de cierta manera, darle sentido a esa información y alcanzar un pensamiento más abstracto.

Humanismo integral Es muy claro que en muchos ámbitos el uso de simuladores son más que deseables. Basta señalar a modo de ejemplo aquellos para entrenar a médicos en ciertas cirugías, a pilotos para ciertas aeronaves, y muchos más. Son avances enormes que disminuyen los riesgos y acercan al profesional a un mayor dominio de sus técnicas sin poner en riesgo a nadie. Indudablemente los recursos para operar, difundir y manipular la información son una gran ayuda. Pero, la idea es no caer en una lógica en la que se piense el fenómeno educativo sin esos recursos. Sería un error dedicarle más esfuerzo a la forma en lugar de al fondo de aquello que queremos lograr en el fenómeno educativo.

Bien, no quisiera que este escrito se entienda mal, yo mismo soy literalmente fan del uso de las TIC’s y puedo decir que mi aula es abierta a las tecnologías. Al mismo tiempo, sin embargo, me encuentro con situaciones nuevas dentro del aula que me llevan a sospechar de la existencia del efecto placebo de las TIC’s en algunos alumnos -y profesores también- donde puede confundirse con facilidad el manejo de información con aprendizaje y educación, situación que me lleva a ser entonces también un tanto escéptico y prudente en cuanto a su uso. La cuestión es, me parece, encontrar la mediación apropiada, el equilibrio necesario entre nuestras nuevas tecnologías y el sentido de la educación que queremos lograr en nuestros alumnos sin caer en el efecto placebo.

 

Licencia Creative Commons
TIC’s y efecto placebo en la educación por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Educación por emersión

alumnos capturando con sus dispositivos el pizarrón

Mucho esfuerzo se hace en la educación para lograr un entorno que facilite a los alumnos la máxima inmersión posible en los temas que se pretende que aprendan. Las TIC’s nos han ayudado a generar entornos virtuales a través de simuladores, utilizamos aplicaciones de comunicación, de búsqueda, filtrado y procesamiento de información, contamos con instrumentos de proyección y distribución de información y resultados, y hasta hemos logrado virtualizar el aula en cierta medida.

Muy bien con lo anterior, indiscutiblemente hemos logrado un gran avance en la operación de la información y uso del conocimiento, así como en la ampliación de nuestras técnicas y metodologías orientadas a la educación. Sin embargo, con lo que no contábamos al parecer, es con algunos efectos inéditos de estas técnicas que nos obligan a reflexionar en torno a lo que la inclusión de las tecnologías de información ha provocado en nosotros.

sports Los dispositivos portátiles, como son los celulares y pads, cuentan con cámaras que son accesadas por las aplicaciones de redes sociales, correo y muchas más. Parece existir una fuerte tendencia a favorecer los medios gráficos como vehículo para guardar memorias, compartirlas, comentarlas, presumirlas, estudiarlas y todo aquello que se nos ocurra. Es agradable, no hay duda. Y si bien las imagenes son una vía de expresión y documentación muy poderosas, conllevan a un fenómeno inusual: requerimos capturar las imágenes y, para ello, poner atención en el dispositivo y mirar las escenas a través de él.  Si consideramos la facilidad para portar y utilizar estos dispositivos aunado a nuestro gusto por la expresión en nuestras redes sociales, es casi inevitable el desenlace siguiente: Cada vez pasamos más tiempo con un dispositivo que intermedia nuestra vista con el fenómeno real. El hecho es la existencia de una pantalla que interponemos intencionalmente entre nuestra visión del fenómeno y el fenómeno mismo. Y, ¿qué logramos con esto además de la evidencia de la foto o video? Distancia, separarnos del fenómeno real. De modo que vemos la realidad digitalizada y no la realidad misma. Esto nos genera una sensación singular que implica una experiencia diferente por el cambio de perspectiva. En lugar de vivir la experiencia situados en la realidad, la vivimos siconcierto3tuados frente a la realidad, con una cierta distancia de ella, como no sentirnos tan involucrados. Esto es, la experiencia ordinaria, común y considerada la usual hasta ahora, sería vivir inmersos en la realidad, sentirnos parte del mundo y del fenómeno mismo que se vive, con todos los sentidos, riesgos y bondades que el fenómeno conlleva. El aprendizaje que se obtiene por una experiencia vital así rebasa lo inteligible, pues no sólo posee aspectos identificables, medibles y racionalizables sino que posee también otros aprendizajes más corporales, emotivos y no tan identificables y racionalizables pero que completan y en ocasiones imprimen un sentido diferente a la experiencia que se ha vivido, más compleja y rica al ser introyectada por quien la vive.

Así pues, cabe preguntarse por lo que se gana y se pierde al separarnos de nuestra propia experiencia vital para filtrar la realidad directa a través de pantallas. Ganamos el registro y permanencia en medio digital del fenómeno y es desde allí que podemos recordarlo después, compartirlo y operarlo como queramos. Lo que hemos dado a cambio de eso, es la disposición a aceptar que participamos en un movimiento por el que transitamos de la vivencia de inmersión en el mundo hacia la vivencia de emersión fuera del mismo. Nos sustraemos, por así decirlo, del mundo en el que vivimos para buscar vivir en la virtualidad de los medios digitales, en una hiper-realidad. Esta emersión del mundo de lo real ofrece una cierta seguridad dada la distancia que hacemos mediar entre la pantalla y el fenómeno, como si con ello difumináramos los riesgos inherentes al fenómeno real y evitáramos el compromiso con lo real para construirnos una realidad ascéptica y pulcra, es decir, convertirnos en expectadores en lugar de actores de la realidad. O quizá deseamos intervenir lo real desde la tranquilidad de la lejanía, sin riesgos, sin mucho compromiso con nuestra propia condición de seres reales y vulnerables al entorno.

Si a todas luces nos dirigimos hacia una vivencia personal y social en la que la experiencia de una hiper-realidad construida de modo digital tenga presencia notable en nuestra vida, y si además fortalecemos esa tendencia dentro de nuestros sistemas educativos, habremos de preguntarnos al menos por el sentido que le queremos dar a nuestro ejercicio educativo.

googleglass1No es sencillo ni queda realmente claro si nos encontramos hablando de un ejercicio de inmersión más informada en lo real como se pretende lograr, por ejemplo, con los Google glass -imagen a la derecha-, en donde el presupuesto es lograr una mejor experiencia de inmersión y compromiso con lo real asistidos por información que nos pueda ser relevante y útil para solventar la situación que afrontamos o si, por el contrario, optamos por distanciarnos y generar esta suerte de ejercicio de emersión y sustraernos de lo real para no comprometernos con la situación y buscar quedar «intocados» por el fenómeno, con una experiencia más lúdica e informativa que vivencial, pero que no podamos de algún modohiperrealidad integrar como experiencia vital. Podríamos ilustrar esta situación con la imagen que presento a la izquierda.

Sobre ésto me parece que ámbitos como la psicología, la filosofía, la sociología y la educación, por lo menos -incluyendo los desarrolladores de tecnologías-, habrán de considerar las implicaciones de un movimiento vital y experiencial de esta naturaleza. Sólo a modo de preguntas detonantes cabe cuestionar lo que se gana y se pierde con desplazar la acción de tomar apuntes por la de fotografiar un pizarrón, distinguir lo que tenemos al sustituir una clase presencial con profesor y alumnos en un aula por un video temático consultable las veces que se desea y luego discutir en chat o wiki.

Ausencias o presencias, compromisos o deslindes, apegos o desapegos, experiencias vitales o virtuales, información y conocimientos entre lo real, las realidades y las hiper-realidades, inmersión o emersión, son lo que de algún modo se ponen como temas de relieve para reflexionar y detonar valoraciones relevantes en la educación.

 

NOTA: La primera imagen es dentro de un aula donde mis alumnos muy amablemente accedieron a posar de ese modo para ilustrar la noción de educación por emersión que aquí planteo.

 
Licencia Creative Commons
Educación por emersión por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Lo que debemos enseñar en la universidad para enfrentar los desafíos éticos actuales

Humanismo integral En nuestros días, nos vemos enfrentados a tomar decisiones sobre opciones que la humanidad nunca antes tuvo que verse forzada a elegir, inéditas realmente, como pueden ser las cuestiones de bebés de diseño, máquinas de guerra con inteligencia artificial, extender la vida humana hasta límites insospechados, detener o no la muerte y todo un horizonte de nuevas situaciones que se nos han venido encima y que tocará a estas generaciones solventar de la mejor manera posible. Estas opciones se alejan cada vez más de la ciencia ficción y se acercan a convertirse en realidades próximas tan cercanas y cotidianas que nos obligan a plantarnos hoy con los dos pies en la tierra para hacernos nuevamente una de las preguntas fundamentales que la humanidad ha enfrentado en algunos momentos históricos y que, según se responda, determina el devenir social y cultural de toda la humanidad y marca una época. Hoy nos vemos en uno de esos momentos históricos y nos vemos en la necesidad de hacer una apuesta teórica para definirnos a nosotros mismos en cuanto que seres humanos.

La pregunta fundamental clásica se puede formular con una simplicidad notable:  ¿Quiénes somos? o ¿Qué es un ser humano? Y más complicado aún es caer en cuenta de que no sólo debemos formular una posible respuesta sino que además estamos ante una obligación nueva, habremos también de hacer una propuesta de humanidad en la medida en  que nos hemos posicionado a nosotros mismos a través de la tecnología, nuestros conocimientos actuales y las creencias de las cuales participamos, en un umbral singular, estamos como mirándonos unos a otros, y preguntándonos quiénes queremos ser.

Estamos pues ante un par de preguntas muy difíciles de contestar e incluso de abordar. Y cabe preguntar cuáles serían los mejores escenarios para hacerlo. ¿Las profesiones?¿La política?¿Las convicciones? A mi parecer, un ámbito que goza de la inclusión de todo lo anterior y que cuenta con disponibilidade de información, pluralidad de voces y se plantea como un terreno más o menos diverso y neutro, es el de las universidades. Y que es allí donde sin percatarnos casi siquiera, se está fraguando el futuro de la noción de humanidad, allí, en medio de todos ese flujo de saberes profesionalizantes fuertemente imbuídos de técnicas y tecnologías. Y es precisamente por ello, la relevancia de estas preguntas, que debemos poner atención y darle los espacios apropiados sin dejar que el diálogo y la discusión en torno a nuestro carácter humano sea relegado y se asfixie, nos estamos jugando mucho en esto.

Abordar preguntas así de complejas y difíciles no es sencillo, y en nuestros días se ha complicado aún más por esta fuerte tendencia que hay en nuestros días de trivializar las grandes preguntas con un cierto desdén a lo no numerable y cuantificable, a lo que no resulta práctico de modo inmediato. Así pues, para poder poner sobre la mesa las dos grandes preguntas que guían este post en nuestras aulas universitarias, debemos hacer algo que facilite el simple hecho de ponerlas de relieve y someterlas a escrutino: hemos de ayudar a nuestros alumnos a vencer el miedo y ciertos prejuicios en torno a las preguntas difíciles. Para ello, me parece muy sensato abordar la charla que hace Ruth Chang en TED Talks sobre las decisiones difíciles.

Desentrañar las decisiones difíciles descubre una condición especial que poseemos las personas y nos pone en camino a descubrirnos y proponernos en cuanto que seres humanos. Veamos, lo que hace que una decisión sea difícil es la manera en la que se relacionan las opciones que tenemos. En una decisión fácil, una alternativa es identificablemente mejor que la otra. En cambio, en una decisión difícil, una alternativa aparece como mejor sólo de algunos modos pero no en todo y, del mismo modo, la otra alternativa posible resulta mejor en ciertos aspectos pero no en todos, de modo que ninguna parece ser notablemente mejor en sentido absoluto.

Lo que nos suele suceder cuando abordamos decisiones difíciles es la tendencia a creer que éstas decisiones nos rebasan porque somos estúpidos pero no es necesariamente así. Es pues el miedo a equivocarnos lo que nos impulsa a optar por la alternativa más segura y no corremos riesgos, suponemos debemos pensar cabalmente que una pueda ser mejor que la otra. Apelamos inmediatamente al recurso de la racionalidad, y deseamos poder optar racionalmente una vez que se devele que una es mejor que la otra por lo que requerimos más información para poder decidir.

El error aquí está en creer que una opción debe ser necesariamente mejor que la otra. Aún puesta una frente a la otra, con toda la información disponible, una decisión difícil se mantiene difícil por la siguiente razón, son difíciles no por causa de nuestra ignorancia, sino porque no existe realmente una mejor opción de entre las opciones.

El problema es que las opciones en las decisiones difíciles no se pueden ponderar con cantidad, como lo es en parámetros físicos, donde caben solamente para una comparación las categorías de mayor, igual y menor, y donde las diferencias son claras si no evidentes. Las opciones en las decisiones difíciles, por otro lado, no suelen poder tratarse exclusivamente con estas categorías puesto que tienen que ver con valor, que no puede ser manejado de modo puramente cuantitativo.

Dado el mundo en que vivimos, nos gusta pensar que las cosas importantes pueden ser analizadas por el pensamiento científico racional, que nos da las tres opciones de mayor, menor e igual. Y es así, siempre y cuando esas «cosas importantes» no se encuentren inmersas en el mundo de los valores dado que resulta que el mundo de los valores no opera en la lógica del mundo analizable por la ciencias, al menos de modo exclusivo.

Debemos tener claro que ciencias y valores poseen una estructura diferente, el mundo de lo que es no es igual al mundo de lo que debería ser.

lo que es ≠ lo que debería ser

Para el mundo de los valores debemos añadir categorías más allá de mejor, peor o igual. Y puede ser un buen ejemplo, a modo tentativo, el de mirar las decisiones difíciles en la lógica de «a la par» («a la vez que», propuesta por Chang), en donde no se puede clasificar una opción como mejor que la otra sino que están en el mismo nivel o vecindad de valor aunque puedan ser muy distintas en el tipo de valor a considerar. Si consideramos que desde los parámetros de cada uno de los tipos de valor en cuestión surjan valoraciones que, vistas en conjunto, nos aparecen en el balance como igualmente valiosas y que ello las hacen ver como equivalentes a la razón en términos de mayor, menor o igual, entonces nos vemos en un conflicto dado que nos aparecen a la razón como chocantes o irresolubles cuando en realidad estamos haciendo una serie de consideraciones respecto de un valor y otra serie de consideraciones respecto de otro valor. Es decir, estamos trabajando valoraciones a la par, que si bien los valores se encuentran cercanos (y por ellos nos confundimos con facilidad) no son idénticos en su significado y sentido por lo que puestas como polos a elegir en una decisión difícil nos llevarían por caminos muy diferentes según la elección que hagamos.

Esta situación devela algo singular. Cuando nos vemos forzados por la decisiones difíciles a abordar un tema en el campo de los valores se pone de relieve la siguiente circunstancia: nuestro poder para elaborar razones. Y es aquí donde la valoración en torno a las decisiones difíciles puede sufrir un giro de 180 grados y motivarnos a pasar del miedo a enfrentarlas a entusiasmarnos por hacerlo. Veamos por qué.

Riesgo de perderse Si existiéramos en un mundo de puras decisiones fáciles, viviríamos un mundo de decisiones exclusivamente racionales, lo cual nos llevaría a vivir basándonos en el mayor, menor o igual y evaluar de acuerdo a la información recabada. Un mundo frío en el que serían las circunstancias y la racionalidad las que guiarían nuestras vidas. Pero, resulta que esto nos esclavizaría a la razón. En cambio, existimos en un mundo que parece obligarnos a desempolvar otro aspecto de nuestro carácter humano: nuestras emociones, sentimientos, convicciones y sueños. Cuando enfrentamos decisiones difícies, las razones que nos damos no parecen ser suficientes, pues las opciones están a la par. Es aquí donde tenemos que ejercitar nuestro poder normativo con la finalidad de crear razones que nos convenzan a nosotros mismos. Lo que hacemos cuando habilitamos y ejercitamos nuestro poder normativo es poner nuestro ser detrás de cada opción, aún nuestro imaginario de ser nosotros mismos, -aquí es donde me muestro-. Nuestras decisiones en las decisiones difíciles se avalan no por las razones que nos den sobre lo que nos conviene en términos de mayor, menor o igual, ni por información proveniente exclusivamente del exterior directo a nuestra razón, sino que se avalan por razones creadas por nosotros mismos para darnos un sentido como personas, que afirmen y muestren nuestra identidad y perspectiva del mundo además de conferirnos un valor personal.

Puesto que damos soporte a las razones para ser las personas que somos, más que lo que pueda convenir según la sociedad u otras personas, nos damos cuenta de que en las decisiones difíciles nos convertimos en los autores de nuestras propias vidas, nos identificamos y nos posicionamos con claridad frente a los demás y al mundo.

Las personas que no enfrentan sus decisiones difíciles son «navegadores» de la vida donde el propósito es muy básico aunque importante: sobrevivir. Esto hace que en realidad vayan a la deriva dejando que sea el mundo quien los modele. En cambio, afrontar las decisiones difíciles y permitirse entrar al territorio de los valores reconociendo que la decisión contiene condiciones a la par que están en juego, es encaminarse hacia algo más que sobrevivir, es realmente aspirar a vivir humanamente.

Las decisiones difíciles se convierten entonces en oportunidades preciosas para que cada uno de nosotros se haga a si mismo, se convierten en esos momentos cruciales que nos definen de acuerdo a quienes somos y quienes deseamos ser pues nos obligan a apostarnos a nosotros mismos como personas y humanidad.
Así pues, para abordar esas dos grandes preguntas en el terreno de la ética, quiénes somos y quiénes queremos ser, hemos de sumergirnos en la antropología y, con ello, darle un nuevo enfoque a las decisiones difíciles que hemos de trabajar y cambiar nuestra perspectiva en torno a las decisiones difíciles. Si bien las ciencias muestran el enorme poderío intelectual y técnico que poseemos los seres humanos, también son ellas las que nos ponen en situación de descubrirnos como seres valorales y nos ponen en el camino del ejercicio ético a través de abordar, si bien con inquietud, también con entusiasmo las preguntas difíciles que nos presenta nuestro tiempo.

Licencia Creative Commons
Lo que debemos enseñar en la universidad para enfrentar los desafíos éticos por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

La educación humanista estéticamente orientada

Educacion humanista  Para quienes trabajamos en el medio de la educación, se ha convertido en un problema a resolver la elección de la metodología más apropiada para trabajar en el aula con los chicos de hoy. Esto tiene que ver con el reconocimiento de una de las características más llamativas que parecen tener los jóvenes actuales: una incansable búsqueda de experiencias que les hagan vivir emociones intensas. Esto ha hecho que el esfuerzo que hacemos en nuestras aulas durante el interjuego de enseñanza-aprendizaje parece querer capitalizar esta búsqueda de emociones a través de la incorporación de elementos lúdicos en las clases como vía para incitar el interés y fomentar la apropiación del conocimiento.

Este cambio en nuestras metodologías se convierte en un nuevo estado de la cuestión en la educación y se puede expresar como la generación de un movimiento educativo que se se traslada de una actitud de «veneración» intelectual del conocimiento que supone debería producir asombro y alegría a quien lo alcanzara, como pudo ser en el pasado, hacia una actitud contemporánea que estima al conocimiento de un modo diferente y en el que se reconoce la necesidad de estimulación lúdica bajo el presupuesto de que ha de impactar nuestra esfera emocional, además de la intelectual, para con ello alcanzar una apropiación del conocimiento más efectiva y significativa a través de la emoción de aprender. Este movimiento no es de ningún modo una nimiedad pues significa un completo cambio de perspectiva en el que el ejercicio educativo traslada su atención de lo puramente intelectual a lo estético. Un movimiento así ha ser mirado de modo positivo dado que abraza con más fuerza que antes el carácter humanista de la educación por la necesidad de incorporar intencionalmente una formación que puede dar un sentido más amplio al conocimiento y le imprima el carácter de bueno, bello, válido y verdadero además de sus posibilidades utilitarias.

Este cambio enfrenta dos condiciones. Una que ha venido a ser mirada como acierto y otra que genera riesgos a considerar. Comencemos con lo que causa desconfianza y se presume como riesgo. Fomentar la atención educativa en la esfera emocional de nuestros alumnos es ya una práctica común. Sin embargo, el riesgo directo es caer en enfocar el ejercicio docente, de modo excesivo, en lo puramente emocional a través de lo lúdico. Esta circunstancia puede sucederle con facilidad a los profesores por el éxito aparente que se logra en la clase dado que los alumnos realmente gozan de la lección y viven con ella emociones intensas que los llevan a apreciarla. Pero, y al mismo tiempo, una lección así no necesariamente incentiva el esfuerzo crítico para que quede claro lo que aprenden, asunto que debe también ser trabajado en clase y que por supuesto resulta menos divertido. Si le damos un carácter global a esta dificultad presente en la tendencia estética actual en la educación, nos encontramos con voces que alertan sobre consecuencias que comienzan a aparecer en las universidades, como la expresada en el artículo El estudiante eunuco de John Carlin que pongo aquí de relieve y donde sugiere que estamos alentando a nuestros alumnos a una especie de fascismo light en el que señala que Antes… los estudiantes censuraban a los que llamaban fascistas. Para bien o para mal, lo hacían a partir de un proceso de razonamiento político. Los militantes universitarios anglosajones de hoy censuran sobre la base de lo que sienten.- Esto es, la valoración de los alumnos se hace exclusivamente en una lógica emocional que asumen como si fuera argumentativamente válida, y que simplemente niega lo que les disgusta por el hecho de sentirse ofendidos, justificándose en ese «respeto a todo» que genera una especia de aura con la que se protegen de todo lo desagradable y a la que consideran un derecho. Sabemos que las políticas institucionales en las que se fomenta la apertura a la diversidad como un ejercicio de la expresión libre requiere del ejercicio crítico, y que puede y ha de enlazarse con la inteligencia emocional de los alumnos, no obstante parece terminar en la práctica como una suerte de política universitaria encaminada a –proteger “el bienestar emocional” de los estudiantes, convirtiendo los campus en “lugares seguros” donde “jóvenes adultos están protegidos contra palabras e ideas que les hagan sentirse incómodos”.-, asunto con el que, como diría la abuela, «les salió el tiro por la culata» a las instituciones puesto que parecerían fomentar, en lugar de apertura, una suerte de cultivo de jóvenes adultos mimados emocionalmente que terminan por caer en esa especie de fascismo al que alude Carlin. Esto hemos de verlo como un riesgo implicado en la necesaria pero delicada incorporación de la dimensión emocional como objetivo en la práctica educativa y que si bien en términos estéticos es necesaria para el humanismo conlleva la obligación de lograr sortear este espinozo derivativo.

Abordemos ahora el acierto, ese carácter positivo del cambio de mirada en la educación hacia una perspectiva estética. Con ella, la mirada de las instituciones educativas es hoy más amplia y más ambiciosa y, por lo mismo, se acerque más quizá a la realidad socialmente vivida al establecer vínculos más estrechos con el entorno social y sus necesidades. La escuela o universidad se convierte así en un agente que interviene en la dinámica social. Ahora bien, esta apertura del ámbito de la educación al entorno social a través de vías estéticas le ha implicado a las instituciones incorporar, utilizar y canalizar el ejercicio educativo a través de medios tecnológico contemporáneos. El uso de aplicaciones y plataformas digitales que «democratizan» la mirada estética del mundo y la sociedad ha venido a presentar un doble rostro.

Riesgo de perderse  Por un lado, este rostro democratizado del arte y del conocimiento, a ojos de los estudiosos, ha vulgarizado en extremo la percepción general del mundo al facilitar el acceso a la creación y divulgación del arte y conocimiento a través de aplicaciones y el internet, de modo que «cualquiera» alcanza la capacidad de expresar lo que se le antoje sin restricciones y con una audiencia potencialmente global. Nadie ha sido tan crítico al respecto como Umberto Eco y el sonado escándalo que generó al afirmar que han sido las redes las encargadas de propiciar una –invasión de los imbéciles– con lo que -hasta el idiota del pueblo-  puede subir información, imágenes y demás y tener así una voz en el mundo, pero que, a juicio del citado autor sería una voz trivial, desautorizada y no necesariamente válida. Aunque, en atención a la libertad de expresión y esa famosa cita de Voltaire «No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defenderé con mi vida tu derecho a expresarlo», esta democratización del internet y su consecuente vulgarización abre también la posibilidad de integrar la experiencia estética del mundo a cualquier persona, asunto que de suyo es deseable en términos humanistas puesto que fomenta la sensibilización más allá de lo utilitario e introduce esa condición de ser «tocado por las emociones» que requiere el carácter estético.

Por otro lado, las redes ponen a la mano de quien lo desee aplicaciones tipo Instagram, Twitter, Facebook y muchas otras para ensayar y divulgar ideas, imágenes y videos como medio de expresión sensible y emocional. Con ello, y dada su rapidísima adopción e integración a la vida cotidiana de las personas, se genera esa suerte de democratización del arte y conocimiento. El efecto ha sido lo que Gilles Lipovetsky apunta como una –desjerarquización de la cultura… que tiene como consecuencia haber conseguido «que el arte no permanezca envasado en los museos sino que impregne nuestro mundo común, tal y como hoy sucede».- De este modo, se le abre la puerta a la belleza para penetrar todas nuestras actividades, sea el trabajo, el estudio, salir con la familia o la convivencia cotidiana y, de allí, ayudarnos a integrar una mirada estética del mundo y nuestra condición humana más allá de los museos y lo presuntamente bello de acuerdo a la cultura. El riesgo de esto es alienar nuestra mirada con las tendencias estéticas populares y perder la capacidad de encontrar nuestra propia mirada del mundo. Por ello, en la escuela el esfuerzo estético ha de consistir en favorecer el acto creativo puesto que no basta con sentir y emocionarse sino que el esfuerzo ha de ser también el de generar. Es por eso que Lipovetsky afirma que –la batalla humanista hoy está en la lucha por la calidad.- En ese sentido, si bien nuestras metodologías en educación buscan incorporar las dimensiones sensibles y emotivas a las puramente intelectivas, el uso de las bondades de las redes e internet, nuestros gadgets y sus aplicaciones permiten convertir nuestra dimensión imaginativa en un crisol donde la intelección, sensibilidad y emoción se fusionen para motivarnos a la creación. Es sin duda ambicioso un proyecto de tal naturaleza pero ciertamente atractivo y potencialmente poderoso como trampolín para una educación humanista.

Humanismo integral  Trasladar la mirada educativa de lo puramente intelectivo a lo estético implica entonces un esfuerzo notable que, de momento, obliga a todo docente a cambiar, a renovarse a sí mismo, a poder ampliar la propia mirada más allá de su especialidad e incorporar el ejercicio creativo en un carácter no sólo multidisciplinar sino que, cuestión de crucial importancia, que lo lleve a mostrarse como humano, sensible y emotivo, y con una particular mirada sobre el mundo y los demás. Su experiencia vital, profesional y humana se convierten en sus mejores herramientas para mostrarse a sus alumnos con transparencia, no como un empolvado erudito que se maneja distante de sus alumnos sino como una persona que se compromete con ellos, que se emociona al buscar soluciones en el entorno donde se desenvuelve y para quien las acciones creativas ayudan a fortalecer el sentido de la vida humana. En suma, la calidad humanista se expresa necesariamente de modo estético por su capacidad para integrar la enorme complejidad de la naturaleza humana y su capacidad de involucramiento con la vida y los demás.

Licencia Creative Commons
La educación humanista estéticamente orientada por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Del sedentarismo al nomadismo educativo y profesional (2/3)

Nuevos Nómadas

Si asumimos que estamos en el umbral de un Nuevo Mundo, como señalé en el post anterior, cabe preguntarse sobre las características que poseen los alumnos universitarios de nuestros días. Si bien no tengo la pretensión de presentar un un perfil de los estudiantes, si mostraré algunas constantes que veo desde hace unos cuantos años en mis cursos.

Búsqueda de certidumbre, seguridad y protección.
Búsqueda de certidumbre, seguridad y protección.

Los jóvenes de hoy viven en un entorno social mucho muy diferente de quienes vivimos nuestra juventud unos 20 años atrás. En nuestro caso, se nos motivó a aspirar a lograr una forma de pertenencia social identificable con claridad a través de un ejercicio profesional concreto. Se aspiraba a «hacer carrera y vida» dentro de algún marco institucional o empresarial por lo que la generación de lealtades estaba bien definida. Se aspiraba también a asumir cierta ordenación de los valores morales que se vivían como inamovibles y nos daban una sensación de pertenencia e identidad social específicas. Dicho de un modo metafórico: parte del sentido de la vida consistía en alcanzar una forma de asentamiento en la vida pública y privada, una visión sedentaria a nivel personal con la cual ser identificado moralmente así como una trayectoria sedentaria a nivel laboral y a través del cual apropiarse de una identidad social aceptable en la comunidad que nos cobijaba. Esto es, crecimos dentro de un entorno regido principalmente por la moral. Y cualquier moral ofrece tres condiciones específicas a quienes la abrazan: 1) certidumbre de que sus conocimientos son buenos, válidos y verdaderos. Asunto nada despreciable en la medida en que uno seleccionaba los conocimientos que cumplieran estos criterios señalados por la moral imperante y debía operarlos para trabajar, generar más conocimientos o lo que fuera según el ejercicio profesional. 2) seguridad, de saber que se operaba dentro de los límites impuestos por la moral y no se ponía en riesgo la pertenencia social. La identidad social, además, nos hacía sentir confortables pues sabíamos lo que se debía lograr como meta personal dentro de la sociedad. Se buscaba minimizar los riesgos para lograr una mayor integración social y pertenencia. 3) La sociedad que hace compartir a sus integrantes una moral, busca proteger a los individuos que la conforman. De ese modo las agrupaciones profesionales, las ideologías, los patriotismos, etc. agrupan y cuidan a sus miembros. De allí que, quienes crecimos en un entorno como este valoramos especialmente la condición de alcanzar como meta, certidumbre, seguridad y protección.

Pues bien, esas condiciones y aspiraciones sociales dejaron de existir, pertenecen al viejo mundo. Pertenecen quizá a una visión de mundo centrado en una hegemonía de la moral donde ideologías, ordenación de valores y sentido de vida eran determinadas desde una plataforma social fuertemente institucionalizada. Nada de eso conocen los jóvenes de nuestros días, en sus 20’s, de modo que resulta no sólo inútil sino hasta inapropiado desear que vean el mundo como nosotros lo vimos y creer que de algún modo andan desencaminados. Ellos han crecido en un mundo diferente, un mundo donde la permanencia es una ilusión del pasado, donde la hegemonía moral es un hito de la historia, donde las grandes ideologías se miran en el History Channel. Ellos enfrentan condiciones de estudio en la cuales muchos de los conocimientos aprendidos durante su estancia escolar dejan de tener vigencia al egresar. Viven el desapego institucional puesto que hoy dejan de existir las contrataciones ilimitadas en tiempo para ser contratados por proyectos de tiempo limitado con lo cual las lealtades no son necesarias sino la eficacia y la eficiencia a la par del rendimiento. Son personas habituadas a la movilidad emocional, laboral, cognitiva y sentimental. Se mueven en un mundo de morales privadas donde generan pertenencia e identidades específicas según los grupos a los que eligen pertenecer, lo cual les genera múltiples identidades sociales, útiles por un lado y satisfactorias por otro en la medida en que se reconocen a sí mismos de diferentes maneras, como actores que asumen distintos personajes; se viven con muchas «prósopon», las máscaras del teatro griego de donde heredamos el concepto y significación de persona. Ellos, auténticamente se personifican de varias maneras y siempre expuestos a mayores riesgos.

La exposición a un mundo más cambiante.
La exposición a un mundo más cambiante.

Esto hace que, para ellos, la fijeza, el asentamiento, sea únicamente de modo temporal. La dinámica de la vida social les impone los traslados constantes y no conocen otra vida más que esa. Nuestros jóvenes se ven empujados a desprenderse de la permanencia, de los asentamientos. Ahora viajan en la vida con poco equipaje pero valioso y útil, seleccionado, se han vuelto nómadas como lo fueron nuestros ancestros. Nómadas en sus conocimientos, los visitan y los sueltan con facilidad si no les resultan significativos en ese momento, esto los convierte también en nómadas de las estructuras de pensamiento, concreto o abstracto según la necesidad. Nómadas en sus afectos, las relaciones varían según el contexto. Nómadas que no se comprometen con un espacio definido pues saben que lo habitan y utilizan como residencia temporal y que luego abandonarán.

Con la vigencia de un mundo social como el descrito, hay tres constantes que se hacen presentes en esa condición de nomadismo contemporáneo y que que se viven como oposición al entorno social anterior que era guiado por la moral. Nuestros jóvenes han crecido en un ambiente inundado de información gracias a la tecnología, donde la información no es sólo diversa sino que además responde a diferentes plataformas epistemológicas dentro de las cuales cobra sentido de uno u otro modo. Esto pone a los alumnos en un contexto donde la incertidumbre es un factor inevitable pero que, además, resulta necesaria para poder mirar con cierta distancia los conocimientos y poder así contextualizarlos dentro de su realidad. De modo que lo bueno, válido y verdadero entra en flotación si no se tiene apego directo a un paradigma específico. Esto, si bien puede generar desconcierto y cierta angustia, es positivo en la medida en que es fuente de nuevas miradas en torno al conocimiento. La incertidumbre rompe con los dogmatismos e inserta al conocimiento en el ámbito de la complejidad y, ofrece así, la posibilidad de nuevas miradas, nuevas teorías y nuevos aspectos creativos.

La segunda constante se desprende de la incertidumbre en torno a la necesidad de decidir cuáles conocimientos serán entonces buenos, válidos y verdaderos. Esto provoca inseguridad en torno a la naturaleza y sentido de sus conocimientos. Y, por lo mismo, se asume que el valor de los conocimientos es atribuido según cada plataforma del conocimiento y su contexto sociocultural. Es relevante señalar que lo anterior no lleva a los alumnos a caer en el relativismo, que como cualquier visión radical suele ser excluyente, sino a caer en cuenta de la naturaleza relativa del conocimiento y de que esa mirada, la del conocimiento relativo, es la que requieren para proponerse en un mundo cambiante y cuyas realidades sociales y percepciones varían de un entorno a otro. También, el hecho de moverse con varias identidades sociales los lleva a reorganizar constantemente el valor de sus conocimientos y metas según su contexto.

Sentido de vida
La incertidumbre, inseguridad y desprotección en la ética

Como tercera constante encontramos que la vida nomádica incluye un factor de riesgo más alto y un mayor grado de desprotección. Si bien se pertenece a un grupo o a varios, las instituciones e ideologías ofrecerán sólo una protección temporal o limitada a cambio la pertenencia pues se da por hecho que las personas transitan moralmente solamente durante un tiempo sus estructuras. Es decir, se es parte del grupo, pero no al 100%. Esto hace que los alumnos se vivan con un cierto grado de marginalidad pero donde ésta es valorada de modo positivo. Por otro lado, es sólo con una cierta desprotección que los individuos se motivan y movilizan en búsqueda de una vida diferente y más autónoma.

Ahora bien, visto así de golpe, de primera mano no parece muy atractivo vivir necesariamente con tantas negaciones (in-certidumbre, in-seguridad y des-protección), que es lo que ofrece este Nuevo Mundo. Podemos decir, además, que los jóvenes de hoy se han separado medianamente de una visión estipulada por una moral supuestamente homogénea y dominante, asunto que lamentan muchos. Si embargo, si revisamos las tres constantes que viven hoy nuestros alumnos, nos daremos cuenta de que son justamente las condiciones de incertidumbre, inseguridad y desprotección las que impulsan al pensamiento ético para la reestructuración de la moral, lo cual es algo que exige una cierta disposición de desapego tanto como un mayor esfuerzo crítico y claridad de metas por parte de las personas, cosa que de suyo consideramos, todas ellas, muy positivo. Esto es, el siglo XXI sitúa a los jóvenes en una plataforma ética de modo necesario, quién lo diría. Y, hay que decirlo también, no parece haber modo de escapar de esta situación. Aunque, visto con buenos ojos, es justamente lo que desearíamos más dado nuestro contexto, el que los jóvenes abracen la mirada ética para poder conciliar y vivir su necesario nomadismo, que implica movilidad en los terrenos morales en los que han de transitar y vivir en este Nuevo Mundo. No es sin querer que, para algunos pensadores, éste sea el siglo de la ética.

Por último, ¿Qué habremos de hacer los profesores entonces?¿Cómo ayudar mejor a nuestros alumnos? Esto, lo abordaré en el tercer post de esta serie.

 

Licencia Creative Commons
Del sedentarismo al nomadismo educativo y profesional por Marcel Salles se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Del sedentarismo al nomadismo educativo y profesional (1/3)

Un Nuevo Mundo

Es un reto enorme aspirar a ser un profesor universitario acorde a las exigencias de los tiempos que corren en nuestros días. Quiero suponer que en cada época se presentan eventos especiales o circunstancias que desafían las tradiciones y que quienes fueron profesores en su tiempo enfrentaron dificultades únicas para ejercer su labor del mejor modo posible. Quizá sean una constante en el mundo de la docencia las siguientes preguntas: ¿Cómo dar clases significativas y útiles a los estudiantes? En todo caso, hoy son preguntas que flotan en el ambiente educativo entre profesores comprometidos con su ejercicio.

Nuevos modos de enseñanza.
Nuevos modos de enseñanza.

Actualmente, nos encontramos en una encrucijada singular dado que, por el sólo hecho de nuestra edad, nacimos y crecimos en un mundo donde las cosas se percibían de un modo diferente. Lo que se perseguía al enseñar y aprender tenía sentido en el contexto social de aquella época y, ahora, muchos años después, algunos de esos estudiantes que fuimos se convirtieron en profesores hoy. Muy bien hasta allí. Como herederos de una tradición educativa, sistemas de enseñanza apropiados y metas identificables con claridad, estaríamos ejerciendo nuestra docencia sin problemas. Sin embargo, nos tocó enfrentar un asunto nada menor: El mundo cambió. Y digo esto sin exagerar ni un ápice pues, si bien no cambió físicamente sí cambió la percepción social del mismo, sobre todo lo que contiene y de quienes lo habitamos. Cambió el modo de vivirnos en cuanto que seres humanos, esto es, nuestras formas de relacionarnos -de la conquista e inculturación a la convivencia e interculturación-, las reglas de convivencia -de una moral hegemónica intolerante hacia el respeto de varias morales institucionales, privadas, públicas y personales-, los modos con los que interactuamos con el mundo -de la dominación instrumental del mundo a la interrelación integral con el mundo-, el sentido de nuestras propias vidas -de grandes ideales sociales que exigían obediencia y guiaban por vía de la responsabilidad a un individualismo que exige metas autoimpuestas y que guía por la vía del rendimiento- y lo que se persigue como humanidad -de una unidad basada en la homogeneidad a una unidad basada en la diversidad-. En suma, y como dije, cambió el mundo.

Lo que esto significa es que existe una brecha entre nosotros, que aprendimos a prepararnos y vivir de un cierto modo, y nuestros alumnos, que bien podrían vernos a los profesores como si viniéramos de otro planeta dado que ellos perciben un mundo muy distinto al que nosotros conocimos aún si somos contemporáneos y estemos parados uno al lado del otro. Esto, con una diferencia en tiempo de quizá sólo unos 20 años entre nosotros.

Hic Sunt Dracones.

Ahora bien, lo anterior suele generar ciertas dificultades a la hora de buscar, como profesores, una mejor comprensión de los alumnos que tenemos y lo que deberíamos hacer al respecto. El movimiento inicial tiende a focalizarse en lo que esperaríamos lograr con ellos, lo cual es un buen punto de partida. El problema surge cuando lo que se desea es que los alumnos respondan como esperaríamos que sucediera hace 20 años con el alumno promedio, a partir de la experiencia educativa del profesorado. Los profesores conocen una ruta de aprendizaje que funcionó durante muchos años pero que no parece articularse apropiadamente con los alumnos contemporáneos. A mi modo de ver, el eje problemático es el siguiente: Estamos ante un Nuevo Mundo. Quizá algo similar se vivió en el siglo XVI cuando se sacudieron las bases de la visión social del mundo y se derrumbaban las viejas concepciones. Me parece que vivimos hoy en una época donde se tambalean concepciones que deberán ser, desechadas algunas, reconstruidas otra y propuestas nuevas en algunos casos. Si bien de suyo esto no es tan terrible, sí resulta inquietante como es de suponer, lo que me parece preocupante es lo siguiente: Los profesores no nos hemos dado cuenta de esto y, quizá aún más desconcertante, pareciera que los alumnos tampoco. Nuestros mapas de estrategias educativas se llenan nuevamente de la leyenda Hic sunt dracones -Aquí hay dragones-, territorio ignoto y por buscar hacer conocido.

Lo pertinente es, me parece, no aferrarnos a lo que fue, y prepararnos para recobrar lo mejor del conocimiento de aquellos tiempos y ponerlo a disposición de nuevas interpretaciones, revisiones y sistematizaciones. Como punto de partida para conocimientos nuevos. Y en cuanto a los alumnos, pertrecharlos para un viaje al Nuevo Mundo. Dotarlos de espíritu aventurero y entusiasmarlos. Ofrecerles una armadura de competencias útiles, estructuras de pensamiento, actitudes de investigación y descubrimiento, conocimientos especializados y, sobre todo, ayudarles a caer en cuenta de que si bien sus saberes profesionalizantes son herramientas importantes, se requiere jerarquizar el valor de los saberes de un modo distinto.

Probablemente los saberes transversales, que tradicionalmente se han asumido como formativos aunque «laterales» en la práctica, puedan ser ahora los de mayor relevancia, ahora que nos vemos en la necesidad, como humanidad, de reinventar el mundo, de replantearlo conceptualmente y construirnos modos de vivirnos en él. Se rompen muchos de los esquemas tradicionales, y los profesores nos convertimos, intencionalmente o no, en una suerte de «reyes católicos» que han de incentivar a los alumnos a salir a conocer ese Nuevo Mundo y reconocer que nuestras aulas se llenan de jóvenes que se habrán de mirar como nuevos Sir Walter Raleigh, Barón Von Humboldt u otros modelos de exploradores de ese Nuevo Mundo.

Pero, y nuestros alumnos, ¿Quiénes son? En el mismo contexto de este escrito, abordaré en el siguiente post mi percepción sobre los alumnos que pueblan nuestras clases.

 

Licencia Creative Commons
Del sedentarismo al nomadismo educativo y profesional por Marcel Salles se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Sentido moral de la educación universitaria

el por qué del conocer
Del pensamiento concreto al abstracto

Enfrentados a buscar una manera con la que los estudiantes universitarios encuentren sentido a una materia en la que se cuestionan los diversos procesos de construcción social del conocimiento con la finalidad de pisar el territorio de la ética nos impone ciertas condiciones. Por un lado, la necesidad de entender que el perfil de nuestros alumnos hace eco de los signos de nuestros tiempos y, por el otro lado, identificar con claridad la meta a la cual deseamos llevarlos.

Nuestros jóvenes suelen cursar una carrera profesional con una finalidad muy específica, a saber, la de encontrar los medios para construirse una vida. Cuestión nada despreciable dado que, en última instancia, desean ocupar un nicho laboral con el cual insertarse de modo útil en la sociedad y convertir su actividad profesional en un modus vivendi. Visto así, es comprensible que la mirada de los estudiantes escudriñe los conocimientos que aprende en una dimensión específica, la del conocimiento utilitario. De allí que la pregunta más recurrente en una clase interdisciplinar de filosofía sea la de ¿Y para qué me va a servir saber esto? Amén de que una pregunta de este tipo suele poner de mal talante a cualquier profesor que pretenda enseñar filosofía, lo que habemos de entender es que en realidad se trata de una pregunta legítima dada la impronta social con la que han crecido los alumnos; en un país donde la búsqueda de trabajo a nivel profesional se ha tornado crítica y con ello en una competencia despiadada que inclina la balanza en favor de la productividad, deben buscar saber hacer cosas muy específicas con resultados más o menos inmediatos. En este contexto, no es de extrañar que los alumnos hayan favorecido así un pensamiento concreto. Esto es, una forma de pensar que busca relacionar los conocimientos con acciones directas orientadas a producir resultados. Para explicar esto utilizaré el ejemplo que nos ofrece M. Shermer en Are we becoming morally smarter? Frente a la pregunta ¿Qué tienen en común perros y conejos? la respuesta puede ser en dos dimensiones, la concreta sería: «Se usan perros para cazar conejos», donde el pensamiento busca una forma práctica de usar a los perros. Si encontramos que quizá la mayoría de nuestros alumnos estructuran el pensamiento de modo concreto, entonces se desprende que el sentido con el que abordan el conocimiento se orienta hacia una perspectiva específica, el para qué de la ciencia y sus saberes. Con lo que cualquier abordaje que intente problematizar los procesos de construcción social del conocimiento tendrá este sesgo.

Pensamiento abstracto
Pensamiento abstracto para encontrar razones para vivir.

Ahora bien, cuando lo que deseamos es lograr que los alumnos se cuestionen en torno a este hecho, su propia realidad frente al conocimiento, y llevarlos a que amplíen su perspectiva a una en la que se comprenda que el conocimiento mismo puede ser un modo de construcción y representación de la realidad que viven, debemos buscar un eje en el que la ciencia y sus conocimientos sean abordados con una mirada diferente. Este eje no es otro más que incentivar el pensamiento abstracto en paralelo al concreto que ya poseen. Esto es, mostrarles con recursos didácticos que los profesionales actuales se han de valorar en un entorno en el que la información, más que las acciones directas, les obliga a estructurar el conocimiento en un sentido más conceptual, más abstracto en cada nivel de su trabajo y en su propia vida. Si retomamos la pregunta anterior, ¿Qué tienen en común perros y conejos? La respuesta desde el pensamiento abstracto puede ser del tipo «Tanto perros como conejos son mamíferos». El énfasis de la respuesta es en sentido abstracto, situar las variables en una clasificación conceptual y que pueden ser manejadas con propósitos muy diversos.

Asumir la tarea de promover el pensamiento abstracto en los alumnos no es, como podría parecer, un reto inalcanzable. En realidad nuestro alumnado ya posee una fuerte tendencia a potenciar a modo de habilidades esta forma de pensamiento y es justamente porque en la actualidad las profesiones exigen cada vez más un abordaje abstracto por la complejidad de los instrumentos de manejo de información como laptops, celulares inteligentes, maquinarias complejas, etc. En particular, los modos de pensamiento como el pensamiento abstracto son habilidades críticas necesarias para fundamentar la moral. Y esto es justamente lo que deseamos trabajar en nuestras clases. Nuestro ejercicio consiste en ayudarles a rebasar, mediante pensamiento abstracto, la perspectiva concreta de la realidad profesional y plantearles que sus conocimientos, mirados en perspectiva abstracta, inciden no sólo sobre su profesión sino en toda su vida al determinar sus representaciones y vivencias de la realidad. Se trata, pues, de entender que reflexionar en torno a la categorización y uso de sus conocimientos puede llevarlos a comprender que la relevancia tanto de los conocimientos en sí como de su aprendizaje reside en la categoría de fines y no sólo de medios, lo cual es un movimiento de capital importancia por la apertura de las dimensiones morales y éticas del conocimiento. Esto es, literalmente, coadyuvar a los alumnos a trasladar su mirada en torno a las ciencias y sus saberes desde un acotado para qué, hacia las preguntas de un por qué de la ciencia y cualquier forma de saber.

Realizar un movimiento tan hondo como el señalado es lo propio de cursos cuyo basamento es de carácter filosófico y separa la condición de instruir para laborar, lo que sucede en una institución educativa escolarizada, de una condición que pregunta por la naturaleza humana y sus saberes, esto es, hacer universidad. Pone a los alumnos en un escenario que intenta provocar el tránsito de entender los estudios universitarios como medios para construirse una vida hacia entender la universidad como vía para encontrar mejores razones para vivir, es decir, una finalidad.

Licencia Creative Commons
Sentido moral de la educación universitaria por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Aula abierta a las TI’s Escolarización vs Educación

educarseAhora que da inicio un nuevo ciclo en la universidad se torna pertinente discutir nuevamente, y con la finalidad de clarificar solamente, lo que uno hace dentro del aula. Y si se pretende que el aula sea abierta a las Tecnologías de la Información (TI’s), es aún más importante que tengamos claros los ejes de la enseñanza pues el volúmen de información que transita dentro del aula es enorme, además de variada y proveniente de fuentes muy diversas. Es fácil así perder el camino.
Entonces, pongamos sobre la mesa esa pregunta que da sentido a todo y cuya respuesta es dada por supuesta y entendida por todos y no al mismo tiempo, pero que, aún así, suele caer como plomo en los ámbitos educativos: ¿Por qué estamos aquí reunidos? es decir, ¿para qué son las universidades?

Lo primero que requerimos para abordar semejante cuestión es tener claro que escolarización no es, de ninguna manera, sinónimo de educación. Aunque afirmar esto nos aparece como una trivialidad, lo es sólo en apariencia. La escolarización es una actividad limitada que se sitúa en la categoría de medios. Esto es, matricularse a materias, asistir a un «campus» a tomar clases y contar con una biblioteca, son sólo recursos con los que se pretende detonar procesos de aprendizaje en la comunidad universitaria. La escolarización se centra en los «cómo» y provee a los estudiantes de herramental teórico y práctico con los que pueden construírse una vida.
Mientras que, por otro lado, la educación es una actividad ilimitada y contínua en el tiempo de vida de las personas. Tiene que ver más con integrar la información de modo significativo en la visión de las personas de un modo tal que ésta tenga sentido. Y el sentido tiene que ver, a su vez, con articular cabalmente lo que es con lo que fue y con lo que será. Esto es, habilitarse en la percepción de lo que acontece, tener claridad en lo que es. Habilitarse en la conformación mental del presente y donde se distinga con claridad la presencia de lo que fue . Finalmente, habilitarse para caer en cuenta de que las circunstancias del presente son, a su vez, campo de oportunidades para lo que será. El propósito de que así sea es lograr que los individuos puedan entenderse a sí mismos como depositarios de tradiciones y conocimientos generados por otros al mismo tiempo que agentes de cambio, de nuevas propuestas y acciones que contribuyan a un porvenir social e individual. Educarse es, pues, encontrar las razones para continuar educándose para darnos una finalidad con sentido. En suma, hablar de educación es entenderla en la categoría de fines. Encontrar razones para vivir.

Y si esto es así y el aula se percibe aún como centro neurálgico del aprendizaje, vale preguntarse el rol que juega como supuesto gozne en el que se articulan escolarización y educación. El aula tradicional, siendo un entorno cerrado posibilita un manejo más controlado de la información pues se encuentra restringida a la temática del día y a la selección del profesor. Tiene como bondades el ser un ejercicio mucho más enfocado, casi como mirar con una lupa, lo cual trae beneficios asociados en cuanto que facilidad para la apropiación de medios. Sean estos herramientas metodológicas, claves conceptuales o conocimiento de miradas específicas en torno a una temática. En suma, el aula cerrada es propicia para la adquisición de técnicas y su ventaja radica en hacer eficaces y eficientes esos procesos. Funcionalidad y velocidad sería lo que se logra. Los alumnos aprenden lo que necesitan para operar cabalmente como profesionales en una sociedad y además lo hacen rápidamente. Nada despreciable cuando lo que se quiere es obtener técnicos especializados que puedan insertarse laboralmente en la sociedad. Sin duda, el aula cerrada es un mecanismo útil cuando de construírse una vida se trata. Por eso quizás, y por el enorme impacto que esto genera en el terreno social, es una visión aún de extrema importancia. Tanta, que en nuestros días se utilizan los recursos tecnológicos e informáticos para expandir su alcance. Se traduce esto en una ola de choque enorme que abarca toda la sociedad a través de lo que se ha venido a llamar «cursos en línea» y que acarrea enormes beneficios sociales por su practicidad, dada su deslocalización.

Pero no nos equivoquemos. A pesar de sus enormes beneficios, los cursos en línea no son un equivalente del aula abierta a las TI’s. La inclusión de tecnologías en los sistemas universitarios para ampliar su horizonte de captación de alumnos o, visto alrevés, de ampliar el horizonte de alcance de oferta de sus programas, es llevar a grado de «global» la escolarización, la adquisición de medios, de herramientas, más no necesariamente educación. Responde más bien a un movimiento de adaptación respecto del mercado educativo que permite a las instituciones educativas competir, y sobrevivir, al adecuarse a las exigencias del mercado y tendencias educativas y de profesionalización. Permite también a los alumnos ampliar su gama de oportunidades de escolarización, cuestión nada despreciable. Todo esto indica una fuerte tendencia a lo operativo, al valor que se le asigna actualmente a la construcción social a través del conocimiento y del uso de diferentes técnicas y tecnologías. No está mal, en mi opinión, pero pienso que si bien es suficiente para escolarizar, no lo sea quizás para educar.

educarse2Pero entonces, ¿Representa el aula abierta a las TI’s una opción diferente? Como apuesta personal, me parece que si. En el aula abierta a las TI’s confluyen tanto la avalancha de información a la que hoy estamos expuestos, como la relación alumno-profesor. No obstante, esta relación posee sus propias exigencias pues abrir el aula a la información requiere de complejas modificaciones en los roles, especialmente en el de profesor. La figura del profesor como eje erudito y fuente de información deja de existir para trasladarse a una condición más exigente: Si bien se espera un cierto grado de erudición en el ámbito sobre el cual imparte clase, puede resultar aún más importante su habilidad para ayudar no sólo a adquirir las herramientas teóricas y prácticas para controlar el flujo de información sino que, además, ayude a darle un sentido a la misma. Este último punto requiere de una condición espinoza, y que es la necesidad de que el profesor se «exponga» como persona a sus alumnos a modo de «muestra» de integración de saberes en su experiencia de vida que, amén de su obligado carácter de individuo destacado en el entorno profesional, ha logrado dar sentido a su vida personal y social. Es decir, la actividad fundamental del profesor, su presencia y acciones en el aula se encaminan a contribuír no sólo a la adquisición de medios que exige la sociedad a través de la escolarización sino que se requiere de él que contribuya en algo mucho más hondo, a saber: ayudar con sus saberes y su mayor experiencia a integrar la información con un cierto sentido.
El aula abierta a las TI’s parece requerir de profesorado no sólo altamente versado en su área de especialidad sino que, además, sean sujetos capaces de interactuar con sus alumnos de un modo más cercano; ergo, su personalidad se torna relevante. De allí la lógica del «mentor». Puedo entender que esto sea una pesadilla para las instituciones pues destruye todas las facilidades administrativas para la selección del profesorado y añade al perfil de profesor aspectos de ninguna manera fáciles de parametrizar. Sin embargo, creo que es lograble a través del tiempo. Así, la figura del «profesor» rompe con el carácter de «sustituíble con facilidad» y fractura la selección basada sólo en méritos académicos y profesionales. Pero, en defensa de la importancia de esta cuestión, asumir que la personalidad del profesor es relevante para el proceso de enseñanza-aprendizaje que aspire realmente a educar, diré que es justamente lo que parece no poder ofrecer la tecnología por sí misma ni la estructura administrativa de la escolarización pero que si puede ser logrado por la presencia física de un profesor a través de sus actitudes, fluidez en el diálogo y mayor experiencia. Esto es, la figura de profesor en un aula abierta a las TI’s puede, y debe, añadir al esfuerzo de construcción de vida de los alumnos, la posibilidad de coadyuvar a darle sentido a su educación. Es pues la figura del mentor llevada a la condición de profesor, y no la tecnología, la que parece articular de mejor modo escolarización y educación.

 

aula5Esto me lleva a pensar que si bien la enseñanza escolarizada, que ofrece medios, debe centrarse en el alumnado para fomentar la construcción de su vida, la educación por su parte, no sólo no elimina la presencia y figura del profesor sino que la fortalece, pues será una persona la que ayude a dar sentido a los conocimientos y a la vida de otras personas. Nada puede hacer mejor a un profesor en un aula abierta a las TI’s que ser capaz de despertar el hambre de saberes con sentido a sus alumnos. Un profesor, en nuestros días de super alta tecnología, será quien mejor estimule y encamine a sus alumnos para que encuentren buenas razones y motivos para educarse y no dejar de hacerlo.