Competencias en el manejo de información con TIC’s y trabajo colaborativo

El uso de internet a través de las TIC’s como recurso para el ejercicio docente ha puesto sobre la mesa la necesidad de revisar el modo con el que se relacionan tres grandes contextos comunes en el ámbito de la educación. Me refiero a que los profesores hemos presupuesto que los alumnos son capaces de integrar las herramientas de las TIC’s como una ayuda para su aprendizaje, pero, lo que vemos en la práctica es que existen dos problemas con ese presupuesto. El primero tiene que ver con el contexto social y el mundo del internet, y el segundo con las habilidades de los alumnos para manejar eficaz y eficientemente la información. Abordemos brevemente cada uno de estos problemas.

Internet ha sido una herramienta invaluable para la educación contemporánea al ofrecer la posibilidad de buscar información, compartir recursos y ofrecer medios y plataformas de aprendizaje. Sin embargo, se convirtió también en el escenario donde el flujo de información es tan libre -lo cual es muy positivo- que se utiliza con fines y propósitos muy variados y ello no sólo matiza el carácter de la información sino que además nos ha puesto frente al dilema de valorar apropiadamente la validez de la información, su veracidad y el grado de autoridad conferido a los conceptos y datos que contiene. Es claro que actualmente una notable proporción de la información expuesta en el siempre dinámico territorio de internet es de veracidad cuestionable y nos lleva a preguntarnos sobre un fenómeno que es fácil de observar en redes sociales como Facebook, donde encontramos personas o grupos que intencionalmente distorsionan la información, mienten en ocasiones y hasta inventan datos o esgrimen fantasías u opiniones que parecen convincentes a modo de argumentos. Ahora bien, cuando se trata de personas muy persuasivas y convincentes logran una gran aceptación y penetración en los medios hasta convertir esos datos en lo que podríamos llamar una “verdad común” por el hecho de que un grueso de la sociedad ha sido convencida de que se trata de información verdadera. Esto ha hecho que se ponga en la balanza el tema de la verdad y obliga a reflexionar en lo que algunos llaman la vivencia de la post-verdad o la enunciación de “verdades” que operan socialmente por el convencimiento de una buena parte de la sociedad y que sirven a un contexto específico pero que no necesariamente están respaldadas por hechos o por quienes tradicionalmente han sido considerados como autoridades en la materia. Bien, pues en este contexto resulta que la búsqueda e identificación de información veraz implica el dominio de algunas competencias que han de ser inducidas y que no cabe esperar que, en automático, los alumnos posean.

El segundo problema tiene que ver con la falacia del “nativo digital” que supone que los jóvenes, por el hecho de haber nacido en un mundo altamente tecnificado son capaces de operar los dispositivos de comunicación eficazmente y manejar la abundancia de información con propósito y sentido. Nuestros alumnos son en realidad huérfanos digitales en la medida de que si bien nacieron en un mundo lleno de tecnología, no contaron con la experiencia de sus antecesores ( nativos no digitales) a modo de ayuda para darle un sentido provechoso y propositivo a la información aunque sea cierto que por el hecho de haber nacido rodeados de dispositivos no poseen el miedo de andarles picoteando hasta dominar el uso de los mismos y les resulten extensiones conaturales. Es claro que, en su orfandad, pueden gozar de la habilidad técnica para manejar los dispositivos pero, resultaría demasiado esperar que poseyeran la habilidad para identificar y evaluar la veracidad de la información que reciben. Nuevamente, el problema para identificar la autoridad asociada al conocimiento.

Es por estos dos grandes problemas que ha parecido necesario centrar la mirada primero en el problema de la habilidad que deseamos incentivar cuando se incorporan las TIC’s al mundo de la educación y, luego, identificar las competencias que nos pueden ayudar a desarrollar dicha habilidad. Esta habilidad ha sido ya identificada y expresada en el artículo de The Conversation, The challenge facing libraries in an era of fake news, donde se plantea el resultado de la propuesta hecha por ‘the Association of College and Research Libraries (ACRL)’ para identificar la habilidad y que es nombrada como habilidad para descubrir reflexivamente la información o ‘Information literacy’. Esta habilidad, me parece, requiere de la estrecha relación de tres elementos que son muy específicos y necesarios cuando deseamos que nuestros alumnos produzcan conocimiento dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo e inmersos en el mar de información. Muestro estos elementos en el siguiente esquema

Los conceptos clave son aquellos que se asumen verdaderos para el procesamiento de los datos de la información y con los que se elaboran argumentos de verdad. Se trata de los conceptos que deseamos que se apropien nuestros alumnos para que sean capaces de elaborar con ellos, explicar, y que usen como basamento de autoridad para generar sus propuestas de conocimiento dentro del marco de la verdad. Para lograr esto, se requiere de dos competencias específicas que hemos de buscar trabajar constantemente con ellos y que se sugieren en el ‘Framework for Information Literacy Appendices

  1. Identificación de las fuentes y su clasificación en primarias y secundarias. Por ejemplo, si los conceptos que se utilizan en la materia requiere ser situados en una época o en un contexto específico, se debe ser capaz de indagar en una multitud de fuentes donde el reconocimiento de autoridades en la materia se torna relevante para poder hablar de veracidad.
  2. Identificar, accesar y procesar grandes grupos de datos emitidos por asociaciones, universidades o instituciones con equipos de científicos que sean socialmente considerados como autoridad en sus respectivos campos, como es común en el caso de las ciencias.

Con el trabajo colaborativo utilizando recursos tecnológicos nos referimos no sólo al esfuerzo por facilitar el entorno técnico para que nuestros alumnos aprendan y formulen nueva información que se traduzca en conocimiento significativo sino que se adquieran las habilidades personales y de uso de tecnología que faciliten 1) la comunicación, 2) el flujo de la información y 3) su proceso para “hacer” conocimiento con los demás. Una competencia así puede formularse como

  1. Interactuar, evaluar, producir y compartir información en varios formatos y de distintos modos con los recursos tecnológicos disponibles.

Con las TIC’s se requiere no solamente que estén al alcance de la mano dentro del entorno educativo sino que además el uso de laptops, tabletas, celulares y computadoras fijas así como de aplicaciones multimedia posibiliten, en conjunto, expresar el nuevo conocimiento de un modo ordenado y claro. Finalmente se trata de incidir en el internet como fuente confiable y veraz, de compartir hallazgos de un modo en el que las personas interesadas puedan encontrar dicha información, entenderla y compartirla. Esto requiere de una competencia tal como

  1. Desarrollo multimedia, que implica diseño y producción, con la finalidad de expresar y compartir públicamente el conocimiento que se ha producido.

Me parece que trabajar sobre estas 4 competencias en cualquier asignatura a modo de ejes transversales puede contribuir a que los alumnos alcancen la habilidad de descubrir reflexivamente información. Esto lograría una serie de aprendizajes que resultan necesarios en la actualidad tanto en los ámbitos educativos de cualquier nivel como en los de formación profesional. La generación de conocimiento producido por estos ámbitos puede ser así insertada en el mar de información del internet y contribuir al conocimiento general y quizá a la “verdad común” que opera en la sociedad respecto de ciertos temas. Esto es, ayudaría a reestructurar y rescatar en cierta forma la autoridad de la verdad en el mundo de la información.

 

 

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Competencias en el manejo de información con TIC’s y trabajo colaborativo por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

La educación humanista estéticamente orientada

Educacion humanista  Para quienes trabajamos en el medio de la educación, se ha convertido en un problema a resolver la elección de la metodología más apropiada para trabajar en el aula con los chicos de hoy. Esto tiene que ver con el reconocimiento de una de las características más llamativas que parecen tener los jóvenes actuales: una incansable búsqueda de experiencias que les hagan vivir emociones intensas. Esto ha hecho que el esfuerzo que hacemos en nuestras aulas durante el interjuego de enseñanza-aprendizaje parece querer capitalizar esta búsqueda de emociones a través de la incorporación de elementos lúdicos en las clases como vía para incitar el interés y fomentar la apropiación del conocimiento.

Este cambio en nuestras metodologías se convierte en un nuevo estado de la cuestión en la educación y se puede expresar como la generación de un movimiento educativo que se se traslada de una actitud de “veneración” intelectual del conocimiento que supone debería producir asombro y alegría a quien lo alcanzara, como pudo ser en el pasado, hacia una actitud contemporánea que estima al conocimiento de un modo diferente y en el que se reconoce la necesidad de estimulación lúdica bajo el presupuesto de que ha de impactar nuestra esfera emocional, además de la intelectual, para con ello alcanzar una apropiación del conocimiento más efectiva y significativa a través de la emoción de aprender. Este movimiento no es de ningún modo una nimiedad pues significa un completo cambio de perspectiva en el que el ejercicio educativo traslada su atención de lo puramente intelectual a lo estético. Un movimiento así ha ser mirado de modo positivo dado que abraza con más fuerza que antes el carácter humanista de la educación por la necesidad de incorporar intencionalmente una formación que puede dar un sentido más amplio al conocimiento y le imprima el carácter de bueno, bello, válido y verdadero además de sus posibilidades utilitarias.

Este cambio enfrenta dos condiciones. Una que ha venido a ser mirada como acierto y otra que genera riesgos a considerar. Comencemos con lo que causa desconfianza y se presume como riesgo. Fomentar la atención educativa en la esfera emocional de nuestros alumnos es ya una práctica común. Sin embargo, el riesgo directo es caer en enfocar el ejercicio docente, de modo excesivo, en lo puramente emocional a través de lo lúdico. Esta circunstancia puede sucederle con facilidad a los profesores por el éxito aparente que se logra en la clase dado que los alumnos realmente gozan de la lección y viven con ella emociones intensas que los llevan a apreciarla. Pero, y al mismo tiempo, una lección así no necesariamente incentiva el esfuerzo crítico para que quede claro lo que aprenden, asunto que debe también ser trabajado en clase y que por supuesto resulta menos divertido. Si le damos un carácter global a esta dificultad presente en la tendencia estética actual en la educación, nos encontramos con voces que alertan sobre consecuencias que comienzan a aparecer en las universidades, como la expresada en el artículo El estudiante eunuco de John Carlin que pongo aquí de relieve y donde sugiere que estamos alentando a nuestros alumnos a una especie de fascismo light en el que señala que Antes… los estudiantes censuraban a los que llamaban fascistas. Para bien o para mal, lo hacían a partir de un proceso de razonamiento político. Los militantes universitarios anglosajones de hoy censuran sobre la base de lo que sienten.- Esto es, la valoración de los alumnos se hace exclusivamente en una lógica emocional que asumen como si fuera argumentativamente válida, y que simplemente niega lo que les disgusta por el hecho de sentirse ofendidos, justificándose en ese “respeto a todo” que genera una especia de aura con la que se protegen de todo lo desagradable y a la que consideran un derecho. Sabemos que las políticas institucionales en las que se fomenta la apertura a la diversidad como un ejercicio de la expresión libre requiere del ejercicio crítico, y que puede y ha de enlazarse con la inteligencia emocional de los alumnos, no obstante parece terminar en la práctica como una suerte de política universitaria encaminada a –proteger “el bienestar emocional” de los estudiantes, convirtiendo los campus en “lugares seguros” donde “jóvenes adultos están protegidos contra palabras e ideas que les hagan sentirse incómodos”.-, asunto con el que, como diría la abuela, “les salió el tiro por la culata” a las instituciones puesto que parecerían fomentar, en lugar de apertura, una suerte de cultivo de jóvenes adultos mimados emocionalmente que terminan por caer en esa especie de fascismo al que alude Carlin. Esto hemos de verlo como un riesgo implicado en la necesaria pero delicada incorporación de la dimensión emocional como objetivo en la práctica educativa y que si bien en términos estéticos es necesaria para el humanismo conlleva la obligación de lograr sortear este espinozo derivativo.

Abordemos ahora el acierto, ese carácter positivo del cambio de mirada en la educación hacia una perspectiva estética. Con ella, la mirada de las instituciones educativas es hoy más amplia y más ambiciosa y, por lo mismo, se acerque más quizá a la realidad socialmente vivida al establecer vínculos más estrechos con el entorno social y sus necesidades. La escuela o universidad se convierte así en un agente que interviene en la dinámica social. Ahora bien, esta apertura del ámbito de la educación al entorno social a través de vías estéticas le ha implicado a las instituciones incorporar, utilizar y canalizar el ejercicio educativo a través de medios tecnológico contemporáneos. El uso de aplicaciones y plataformas digitales que “democratizan” la mirada estética del mundo y la sociedad ha venido a presentar un doble rostro.

Riesgo de perderse  Por un lado, este rostro democratizado del arte y del conocimiento, a ojos de los estudiosos, ha vulgarizado en extremo la percepción general del mundo al facilitar el acceso a la creación y divulgación del arte y conocimiento a través de aplicaciones y el internet, de modo que “cualquiera” alcanza la capacidad de expresar lo que se le antoje sin restricciones y con una audiencia potencialmente global. Nadie ha sido tan crítico al respecto como Umberto Eco y el sonado escándalo que generó al afirmar que han sido las redes las encargadas de propiciar una –invasión de los imbéciles– con lo que -hasta el idiota del pueblo-  puede subir información, imágenes y demás y tener así una voz en el mundo, pero que, a juicio del citado autor sería una voz trivial, desautorizada y no necesariamente válida. Aunque, en atención a la libertad de expresión y esa famosa cita de Voltaire “No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defenderé con mi vida tu derecho a expresarlo”, esta democratización del internet y su consecuente vulgarización abre también la posibilidad de integrar la experiencia estética del mundo a cualquier persona, asunto que de suyo es deseable en términos humanistas puesto que fomenta la sensibilización más allá de lo utilitario e introduce esa condición de ser “tocado por las emociones” que requiere el carácter estético.

Por otro lado, las redes ponen a la mano de quien lo desee aplicaciones tipo Instagram, Twitter, Facebook y muchas otras para ensayar y divulgar ideas, imágenes y videos como medio de expresión sensible y emocional. Con ello, y dada su rapidísima adopción e integración a la vida cotidiana de las personas, se genera esa suerte de democratización del arte y conocimiento. El efecto ha sido lo que Gilles Lipovetsky apunta como una –desjerarquización de la cultura… que tiene como consecuencia haber conseguido “que el arte no permanezca envasado en los museos sino que impregne nuestro mundo común, tal y como hoy sucede”.- De este modo, se le abre la puerta a la belleza para penetrar todas nuestras actividades, sea el trabajo, el estudio, salir con la familia o la convivencia cotidiana y, de allí, ayudarnos a integrar una mirada estética del mundo y nuestra condición humana más allá de los museos y lo presuntamente bello de acuerdo a la cultura. El riesgo de esto es alienar nuestra mirada con las tendencias estéticas populares y perder la capacidad de encontrar nuestra propia mirada del mundo. Por ello, en la escuela el esfuerzo estético ha de consistir en favorecer el acto creativo puesto que no basta con sentir y emocionarse sino que el esfuerzo ha de ser también el de generar. Es por eso que Lipovetsky afirma que –la batalla humanista hoy está en la lucha por la calidad.- En ese sentido, si bien nuestras metodologías en educación buscan incorporar las dimensiones sensibles y emotivas a las puramente intelectivas, el uso de las bondades de las redes e internet, nuestros gadgets y sus aplicaciones permiten convertir nuestra dimensión imaginativa en un crisol donde la intelección, sensibilidad y emoción se fusionen para motivarnos a la creación. Es sin duda ambicioso un proyecto de tal naturaleza pero ciertamente atractivo y potencialmente poderoso como trampolín para una educación humanista.

Humanismo integral  Trasladar la mirada educativa de lo puramente intelectivo a lo estético implica entonces un esfuerzo notable que, de momento, obliga a todo docente a cambiar, a renovarse a sí mismo, a poder ampliar la propia mirada más allá de su especialidad e incorporar el ejercicio creativo en un carácter no sólo multidisciplinar sino que, cuestión de crucial importancia, que lo lleve a mostrarse como humano, sensible y emotivo, y con una particular mirada sobre el mundo y los demás. Su experiencia vital, profesional y humana se convierten en sus mejores herramientas para mostrarse a sus alumnos con transparencia, no como un empolvado erudito que se maneja distante de sus alumnos sino como una persona que se compromete con ellos, que se emociona al buscar soluciones en el entorno donde se desenvuelve y para quien las acciones creativas ayudan a fortalecer el sentido de la vida humana. En suma, la calidad humanista se expresa necesariamente de modo estético por su capacidad para integrar la enorme complejidad de la naturaleza humana y su capacidad de involucramiento con la vida y los demás.

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La educación humanista estéticamente orientada por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Aula tradicional vs aula abierta a la información 1

Plantear un aula en la que se incluyen las tecnologías de información como herramientas de trabajo, implica tomar en cuenta varias consideraciones en torno al manejo de la información durante una clase, sobre la dinámicas que establecen la interacción entre profesores y alumnos así como la generadas de alumno a alumnos. Como punto de partida, presentaré primero las generalidades del aula tradicional.

En este tipo de aula, el aula tradicional, la información fluye en su mayoría, desde el profesor hacia los alumnos. Se espera que los últimos procesen la información y así den seguimiento a la elaboración que hace el profesor en su exposición. El profesor hace uso de diversos métodos para transmitir la información, y actualmente se utilizan los recursos tecnológicos como computadoras y proyectores para lograr ese propósito.

Algunas cuestiones surgen aquí:

  1. El profesor continúa siendo el eje en torno al cual gira la información pues es él quien la selecciona, organiza y presenta. Es la “fuente” de la cual provienen los contenidos cognitivos.
  2. Los recursos tecnológicos se convierte en una suerte de “ampliación” del pizarrón con los cuales se busca ganar una mayor claridad en la exposición por incluír elementos visuales como animaciones y gráficos. No obstante, si bien ese propósito se cumple, la mecánica de la clase continua siendo la misma que el puro trabajo de pizarrón: los alumnos atienden (pasivos) y el profesor expone (activo). Los roles son claros, transmisor y receptores.
  3. El aprendizaje significativo, colaborativo y constructivo se basa comunmente en la resolución de problemas en los que existe una solución esperada. De este modo, los alumnos deben “operar” los contenidos cognitivos de un modo singular y, con ello, aprenden mientras se adaptan al sistema.
  4. La evaluación está en manos del profesor, donde el error es penalizado como una falla conceptual o práctica y se asume como indicador de incomprensión.
  5. El aula es local, esto es, cerrada al mundo con límites muy precisos: la información suministrada para ese día.
El aula tradicional favorece la homogeneidad. Provoca aprendizajes similares, lo cual es deseable para los profesionales que manejan contenidos congitivos de orden técnico donde frente a problemas similares se encuentran soluciones similares. Sin embargo, la creatividad corre el riesgo de ser minimizada.

Los puntos mencionados arriba tienen dos factores en común: El primero es que el flujo de la información es idéntico con el uso de tecnología que sin ella. Lo cual pone de relieve que si bien su uso puede contribuir a ganar claridad, no necesariamente ofrece ninguna otra ventaja y, por lo mismo, tanto el aprendizaje significativo como los mecanismos de evaluación son los mismos. Y, segundo, la epistemología continúa centrada en textos, sigue siendo “tipográfica”. De tal suerte, que la utilización de los recursos de tecnología de la información deviene en un pensar de la misma manera que como se hacía cuando no se usaban dichos recursos. No provoca el traslado a una epistemología centrada en medios de comunicación actuales (audio, video, textos, redes sociales, etc.).

Sobre esto, ahondaré en el siguiente post, en el cual exploraré tanto el significado como las implicaciones de proponer un aula abierta a la información.