Luz y oscuridad de las TIC’s en tiempos de la posverdad

No cabe duda de que vivimos en una época que presenta una singularidad social muy específica. Gracias al internet contamos hoy con posibilidades casi infinitas para accesar al esfuerzo colectivo que busca la verdad sobre el mundo y nuestra condición humana. Engolosinados con tan amplias expectativas, nos sentimos impulsados por la idealista convicción que presume la neutralidad en la red y que quiere convertirla en la fragua donde se templa la verdad. Pues bien, si bien esto se va cumpliendo en cierta medida y grandes sectores sociales del universo del internet, también es cierto que hemos venido a descubrir otro gran sector que parece ir en la dirección contraria. Un sector que se regodea en la producción de confusión y engaño con propósitos muy variados, desde la aparentemente inocua broma que se viraliza al punto de convertirse en tendencia y detonador de confusiones, hasta el engaño deliberado motivado por la codicia o sentimientos más oscuros. Debido a la enorme facilidad para acceder a internet y a su muy extenso alcance, la producción de información es fruto de muy diversos intereses, de modo que la información que se expone públicamente a la comunidad mundial compite sin árbitro y de igual a igual, con la también, y sorpresivamente muy amplia producción de desinformación. Es a través de este enfrentamiento que hemos llegado a lo que se ha venido a proponer como la era de la posverdad.

Esta posverdad surge con nuestra muy natural tendencia para hacer tribu, de modo que fraccionamos el territorio de internet en comunidades cibernéticas. Como individuos buscamos lo que resulte afín a nuestro modo de pensar y ver el mundo, por ello buscamos pertenencia a grupos de personas que sean “como nosotros” y participar así, cómodamente, en ámbitos que nos resulten cercanos; creamos con ello burbujas de información que tienen como consecuencia el terminar por convertirse en una suerte de paradigma del conocimiento, con su propio marco teórico, convicciones y modos de relación. Con el trampolín de las redes sociales, el territorio de la posverdad se puebla rápidamente de política ficción, salud ficción, educación ficción, espiritualidad y religión ficción y así tantos rubros como podamos imaginar, con la constante de que se trata en todos los casos de información y conocimiento ficción.

El impacto de la muy determinada malicia de algunas de las comunidades cibernéticas ha resultado ser grande puesto que sus “contribuciones” se multiplican a la velocidad del rayo con la entusiasta ayuda de la gente por vía de las herramientas de las redes sociales. Esto pone de relieve dos cosas, por un lado el enorme atractivo de la información ficción, que nos genera la ilusión de saber de modo fácil o simplemente por el morbo que puede involucrar. Por otro lado, se devela la dificultad para abrazar el esfuerzo crítico de muchas personas así como la necesidad afectiva -reconocimiento y aceptación- de formar parte de las comunidades cibernéticas. Como consecuencia de la rapidísima propagación de la información ficción y su creciente proliferación, aunadas al rechazo por realizar un esfuerzo crítico de grandes sectores de la sociedad, hemos llegado a un punto en el que se nos aparece como admisible abrazar una actitud de ignorancia deliberada, cobijada en la posverdad.

Esta actitud -ignorancia deliberada- se ha convertido en pandemia y no parece que su erradicación vaya a ser fácil o siquiera posible, dada la necesidad que tenemos por mantener vigente la libertad de expresión y su difusión a través del internet. El problema es que no se trata de un asunto técnico, no se debe en sí a nuestras tecnologías sino al uso que les damos, por lo que la cuestión es de orden social. Es allí, en lo social, donde se puede luchar contra la ignorancia deliberada aún en tiempos de posverdad. El ámbito de la educación se convierte así en un escenario privilegiado para intentar desfondar tanto el subjetivismo como el relativismo que campean a sus anchas en la posverdad. Puede contribuir a ayudar a trasladar las actitudes de las personas hacia la intención por proponer flujos de información y contenidos de verdad relativa.

Es con las ventajas del terreno de la educación donde se puede ayudar a fortalecer el sentido que le damos al uso de las TIC’s para crear contenidos o para usarlos y, con ello, participar en la modulación de actitudes de grandes sectores de la población. Sin duda hay mucho que revisar y replantear en torno a las competencias necesarias en el uso de las TIC’s en sus aspectos críticos y técnicos, pero, y por derecho propio, se hace imperativo enfatizar con fuerza la inclusión de competencias morales de las personas como preparación para utilizar estas herramientas, la solidez moral resulta ser un eje actitudinal que atraviesa el uso de las TIC’s, y puesto que deseamos invitar a la gente a que se desprenda de una actitud de ignorancia deliberada, entonces el esfuerzo se debe centrar en coadyuvar a integrar a la persona, darle las habilidades necesarias para que logren asignar valor y relevancia a su motivación interna. Es esta motivación la que les ayuda a equilibrar el sentido con el que le dan uso a las herramientas de internet, sentido en sus búsquedas de información, sentido en su participación activa en comunidades cibernéticas y que no dependan tanto de la motivación externa -ignorancia deliberada basada en la gratificación inmediata o el reconocimiento y popularidad facilones- para tomar sus decisiones.

De este modo la neutralidad en la red se ha visto desequilibrada por cuestiones de orden moral más que por las condiciones técnicas propias de la red o por las tecnologías que utilizamos para para su acceso, neutralidad que mostró que uno de los lados flacos de la sociedad es la debilidad moral de las personas, y que en la fragilidad que acompaña esa debilidad los sentimientos de desamparo y necesidad de aceptación llevan a buscar la pertenencia, a como dé lugar, a las comunidades cibernéticas en busca de reconocimiento, popularidad y finalmente identidad. Si, vemos sobretodo en los más jóvenes la disposición a que su identidad sea conformada desde afuera, a través de las motivaciones externas provenientes de las comunidades cibernéticas, antes que por un equilibrio entre esas motivaciones con sus propias motivaciones internas -que no han sido desarrolladas y fortalecidas-, de ahí la sorprendente fragilidad emocional de muchos. Esta carencia predispone a la aceptación de la ignorancia deliberada y facilita una actitud que abrace la información ficción. Si hoy es necesario favorecer el uso de TIC’s en la educación por sus obvias ventajas, se ha de considerar también como relevante preparar a las personas en una serie de competencias morales con las que podrán dar sentido y perspectiva a sus incursiones en el mundo de la información y el conocimiento y poder sacar así el mayor provecho de ello.

 

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Competencias en el manejo de información con TIC’s y trabajo colaborativo

El uso de internet a través de las TIC’s como recurso para el ejercicio docente ha puesto sobre la mesa la necesidad de revisar el modo con el que se relacionan tres grandes contextos comunes en el ámbito de la educación. Me refiero a que los profesores hemos presupuesto que los alumnos son capaces de integrar las herramientas de las TIC’s como una ayuda para su aprendizaje, pero, lo que vemos en la práctica es que existen dos problemas con ese presupuesto. El primero tiene que ver con el contexto social y el mundo del internet, y el segundo con las habilidades de los alumnos para manejar eficaz y eficientemente la información. Abordemos brevemente cada uno de estos problemas.

Internet ha sido una herramienta invaluable para la educación contemporánea al ofrecer la posibilidad de buscar información, compartir recursos y ofrecer medios y plataformas de aprendizaje. Sin embargo, se convirtió también en el escenario donde el flujo de información es tan libre -lo cual es muy positivo- que se utiliza con fines y propósitos muy variados y ello no sólo matiza el carácter de la información sino que además nos ha puesto frente al dilema de valorar apropiadamente la validez de la información, su veracidad y el grado de autoridad conferido a los conceptos y datos que contiene. Es claro que actualmente una notable proporción de la información expuesta en el siempre dinámico territorio de internet es de veracidad cuestionable y nos lleva a preguntarnos sobre un fenómeno que es fácil de observar en redes sociales como Facebook, donde encontramos personas o grupos que intencionalmente distorsionan la información, mienten en ocasiones y hasta inventan datos o esgrimen fantasías u opiniones que parecen convincentes a modo de argumentos. Ahora bien, cuando se trata de personas muy persuasivas y convincentes logran una gran aceptación y penetración en los medios hasta convertir esos datos en lo que podríamos llamar una “verdad común” por el hecho de que un grueso de la sociedad ha sido convencida de que se trata de información verdadera. Esto ha hecho que se ponga en la balanza el tema de la verdad y obliga a reflexionar en lo que algunos llaman la vivencia de la post-verdad o la enunciación de “verdades” que operan socialmente por el convencimiento de una buena parte de la sociedad y que sirven a un contexto específico pero que no necesariamente están respaldadas por hechos o por quienes tradicionalmente han sido considerados como autoridades en la materia. Bien, pues en este contexto resulta que la búsqueda e identificación de información veraz implica el dominio de algunas competencias que han de ser inducidas y que no cabe esperar que, en automático, los alumnos posean.

El segundo problema tiene que ver con la falacia del “nativo digital” que supone que los jóvenes, por el hecho de haber nacido en un mundo altamente tecnificado son capaces de operar los dispositivos de comunicación eficazmente y manejar la abundancia de información con propósito y sentido. Nuestros alumnos son en realidad huérfanos digitales en la medida de que si bien nacieron en un mundo lleno de tecnología, no contaron con la experiencia de sus antecesores ( nativos no digitales) a modo de ayuda para darle un sentido provechoso y propositivo a la información aunque sea cierto que por el hecho de haber nacido rodeados de dispositivos no poseen el miedo de andarles picoteando hasta dominar el uso de los mismos y les resulten extensiones conaturales. Es claro que, en su orfandad, pueden gozar de la habilidad técnica para manejar los dispositivos pero, resultaría demasiado esperar que poseyeran la habilidad para identificar y evaluar la veracidad de la información que reciben. Nuevamente, el problema para identificar la autoridad asociada al conocimiento.

Es por estos dos grandes problemas que ha parecido necesario centrar la mirada primero en el problema de la habilidad que deseamos incentivar cuando se incorporan las TIC’s al mundo de la educación y, luego, identificar las competencias que nos pueden ayudar a desarrollar dicha habilidad. Esta habilidad ha sido ya identificada y expresada en el artículo de The Conversation, The challenge facing libraries in an era of fake news, donde se plantea el resultado de la propuesta hecha por ‘the Association of College and Research Libraries (ACRL)’ para identificar la habilidad y que es nombrada como habilidad para descubrir reflexivamente la información o ‘Information literacy’. Esta habilidad, me parece, requiere de la estrecha relación de tres elementos que son muy específicos y necesarios cuando deseamos que nuestros alumnos produzcan conocimiento dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo e inmersos en el mar de información. Muestro estos elementos en el siguiente esquema

Los conceptos clave son aquellos que se asumen verdaderos para el procesamiento de los datos de la información y con los que se elaboran argumentos de verdad. Se trata de los conceptos que deseamos que se apropien nuestros alumnos para que sean capaces de elaborar con ellos, explicar, y que usen como basamento de autoridad para generar sus propuestas de conocimiento dentro del marco de la verdad. Para lograr esto, se requiere de dos competencias específicas que hemos de buscar trabajar constantemente con ellos y que se sugieren en el ‘Framework for Information Literacy Appendices

  1. Identificación de las fuentes y su clasificación en primarias y secundarias. Por ejemplo, si los conceptos que se utilizan en la materia requiere ser situados en una época o en un contexto específico, se debe ser capaz de indagar en una multitud de fuentes donde el reconocimiento de autoridades en la materia se torna relevante para poder hablar de veracidad.
  2. Identificar, accesar y procesar grandes grupos de datos emitidos por asociaciones, universidades o instituciones con equipos de científicos que sean socialmente considerados como autoridad en sus respectivos campos, como es común en el caso de las ciencias.

Con el trabajo colaborativo utilizando recursos tecnológicos nos referimos no sólo al esfuerzo por facilitar el entorno técnico para que nuestros alumnos aprendan y formulen nueva información que se traduzca en conocimiento significativo sino que se adquieran las habilidades personales y de uso de tecnología que faciliten 1) la comunicación, 2) el flujo de la información y 3) su proceso para “hacer” conocimiento con los demás. Una competencia así puede formularse como

  1. Interactuar, evaluar, producir y compartir información en varios formatos y de distintos modos con los recursos tecnológicos disponibles.

Con las TIC’s se requiere no solamente que estén al alcance de la mano dentro del entorno educativo sino que además el uso de laptops, tabletas, celulares y computadoras fijas así como de aplicaciones multimedia posibiliten, en conjunto, expresar el nuevo conocimiento de un modo ordenado y claro. Finalmente se trata de incidir en el internet como fuente confiable y veraz, de compartir hallazgos de un modo en el que las personas interesadas puedan encontrar dicha información, entenderla y compartirla. Esto requiere de una competencia tal como

  1. Desarrollo multimedia, que implica diseño y producción, con la finalidad de expresar y compartir públicamente el conocimiento que se ha producido.

Me parece que trabajar sobre estas 4 competencias en cualquier asignatura a modo de ejes transversales puede contribuir a que los alumnos alcancen la habilidad de descubrir reflexivamente información. Esto lograría una serie de aprendizajes que resultan necesarios en la actualidad tanto en los ámbitos educativos de cualquier nivel como en los de formación profesional. La generación de conocimiento producido por estos ámbitos puede ser así insertada en el mar de información del internet y contribuir al conocimiento general y quizá a la “verdad común” que opera en la sociedad respecto de ciertos temas. Esto es, ayudaría a reestructurar y rescatar en cierta forma la autoridad de la verdad en el mundo de la información.

 

 

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El internet del pensamiento

Reflejos  En alusión al “internet de las cosas”, cabe preguntarnos por lo que la costumbre de goglear el internet en búsqueda de conocimientos hace a nuestro pensamiento y condición humana. Dicho de otro modo, preguntarnos por las implicaciones que para el aprendizaje y la comprensión sobre nosotros mismos tiene la incorporación del acceso a internet como fuente de conocimientos en el ámbito de la educación.

Somos herederos de la tradición ilustrada, donde la afirmación en torno a la veracidad de un hecho se basa en la observación, cuestionamiento, experimentación y reflexión como elementos metodológicos de investigación. Nos importa especialmente poder enraizar nuestros discursos de verdad en hechos, con lo cual asumimos que la experiencia ganada con el contacto con el mundo, o lo “otro”, es la fuente que nos posibilita hablar de verdades. Sean tendencias objetivas, subjetivas o relativas -como privilegia el pensamiento científico contemporáneo-, el discurso de verdad se ha basado en un anclaje común que involucra la caracterización de hechos a través de una doctrina -científica- de la evidencia y un método para formular nuestras preguntas, es decir, la adopción de un sesgo y perspectiva específicos a través de los cuales el juicio en torno a la verdad sobre algo se opera en el pensamiento de quien indaga y se pone a prueba bajo discusión para establecer una verdad arbitrada, resultado del juicio a partir de las evidencias. Partir de hechos para formular la verdad traslada el juicio de verdad sobre algo al pensamiento. Desde un Descartes y su duda metódica se modelaron socialmente nuestras capacidades para diseñar métodos empíricos o la formulación y uso de estructuras lógicas para teorizar y relacionar la información, condición que ha exigido formalidades específicas al sujeto que se pregunta en torno a ciertos hechos. Es gracias a esta ruta que se fue fortaleciendo el pensamiento científico hasta como lo conocemos hoy, vía que ha producido innumerables avances en el conocimiento.

Pero algo ha cambiado desde entonces, me refiero a nuestras fuentes del conocimiento, como ya ha sido señalado por algunos pensadores -resulta inspirador el escrito After de Fact de Jill Lepore a modo de primera incursión en estos cuestionamientos-. Aunque la investigación científica continúa su propia ruta para la generación de conocimientos y verdades científicas, el ejercicio de las profesiones que operan con esos conocimientos científicos ha cambiado su sistema de validación del conocimiento y de la verdad. Este cambio responde en gran medida a la incorporación de los recursos de internet como elemento de socialización de la verdad. Se ha hecho una traslación que parece ser relevante, se ha cambiado el centro que fundamenta el juicio de verdad, de hechos, como lo hacen las ciencias básicas, a datos.

Y por supuesto podemos preguntarnos por lo que sucede en nuestra mente cuando sustituimos hechos por datos, pregunta que no resulta de ninguna manera ociosa. Esto es, hemos asumido en ciencias que sabemos cómo saber, asunto que implica aceptar que nuestras ciencias a) validan los hechos como evidencias y que b) hemos de aplicar un método específico a esos hechos para posteriormente realizar el juicio de verdad con el que formularemos el discurso de verdad. Aprendemos así una doctrina del conocimiento y la verdad que se basa en hechos y la formulación de preguntas específicas que serán exploradas mediante la aplicación de métodos sobre esos hechos. Pues bien, ¿qué pasa si substituimos los hechos por datos provenientes de internet?

Como primer acercamiento a esta cuestión, exploraremos lo que acontece cuando tomamos datos como si fueran hechos, lo que nos pone en una ruta en la que asumimos la veracidad de esos datos como válidos en nuestra propia experiencia. Esto es todo un cambio de actitud respecto de lo que significa el manejo de la verdad. Es decir, y bajo esta lógica, que nuestras búsquedas en Google convierten a este sistema de búsqueda en una suerte de extensión de nuestra memoria personal. Si bien sabemos que los datos que nos ofrece Google no fueron generados por nuestra experiencia sino por otras personas, esto no parece impedir que se asuman como verdaderos en la esfera personal, ¿por qué?, porque damos por hecho que Google filtra la información y procesa nuestras exploraciones seleccionando bajo su propia inteligencia los conocimientos que concibe que deseamos alcanzar. En otras palabras, piensa por nosotros respecto de la selección de conocimientos y verdades a ofrecer y a nosotros nos toca entonces aceptar que el sistema con el que Google selecciona es una suerte de incorporación o extensión de nuestra propia inteligencia por lo que a nosotros nos correspondería saber formular las preguntas apropiadas. Hemos de adaptarnos al sistema de inteligencia de Google para adoptar así su sistema como parte integral de nuestra propia inteligencia.

Lo que ha cambiado aquí, a diferencia de leer un journal o un libro que contiene información que nos parece pertinente a la indagación que nos traemos entre manos, es que cuando leemos un documento hemos sido nosotros quienes lo han buscado y seleccionado de entre muchos otros y que sabemos a la perfección que no pertenece a nuestra propia mente aunque deseamos inteligir sus contenidos. Pero, cuando delegamos al sistema de búsqueda los criterios de búsqueda y dejamos se sea el sistema quien elija el material dentro del cual nosotros seleccionaremos en segunda instancia, hemos hecho un ejercicio de aceptación de que el sistema de búsqueda de algún modo sabe lo que queremos. Esta valoración es algo que comúnmente hacemos cuando escarbamos en nuestra propia mente en búsqueda de información, es decir, la confianza que tenemos en nuestra propia experiencia y conocimientos así como la veracidad de éstos la depositamos por igual en el sistema de búsqueda de Google como si fuera nuestra propia memoria y sistema de inteligencia. Cuando así lo hacemos, podríamos parafrasear a Descartes y decir: gogleo, luego soy.

Educacion humanista Esta condición de la inteligencia de Google como primera instancia en la búsqueda del conocimiento presenta un problema, nos convierte en incapaces para saber la verdad sobre un hecho. Dado que la información que existe en internet es muy variada y de fuentes tan diversas es claro que los resultados de nuestras búsquedas son de veracidad heterogénea. Pero, si hemos asumido que la inteligencia del buscador es el operador en primera instancia de nuestra búsqueda mental, los hechos desaparecen para obligarnos a asumir la veracidad de los datos y ahí nuestro juicio de verdad se obscurece. Finalmente es el sistema de inteligencia de Google el que arbitra sobre la verdad de los datos por su manejo del consenso social de la verdad a nivel global, y bajo sus propios criterios siendo nuestra mente la segunda instancia aunque operamos con los resultados de la primera. Nosotros operaremos exclusivamente con datos, no con hechos. Puesto así, hemos delegado al sistema de búsqueda el saber conocer. Este es el verdadero desorden epistemológico que hemos creado. Corremos el enorme riesgo de olvidar y caer en una situación en la que podríamos decir que sabíamos cómo conocer pero que ahora ya no. Riesgo que enfrentan nuestros estudiantes. Es decir, operar como primera instancia sobre hechos nos obliga a valorar esos hechos con investigación, discernimiento, juicios de valor y juicios de verdad, pero al convertirnos en segunda instancia y delegar en Google la primera instancia de nuestro pensamiento podemos afirmar ahora que nuestros conocimientos ya no son un saber, sino un Google-saber. Es muy posible que la mayor parte de nuestros conocimientos, o el de nuestros escolares, sea un conocimiento “descargado”, adquirido en línea y no producto de su propia experiencia, equipaje de conocimientos y esfuerzo mental con los hechos que se presentan en su vida. Esta diferencia no es poca cosa puesto que nos convierte en vulnerables en cuanto a nuestro propio pensamiento al llevarnos por propia decisión de delegar al buscador la condición de saber cómo saber. Hoy en día, los estudiantes y muchos profesionales ya no se preocupan por indagar y descubrir nuevos hechos, no les aparece como necesario pues suponen que alguien más lo hizo, subió la información a internet y ahora ellos simplemente los “descargan”. Personalmente, me parece inquietante esta situación en el mundo académico y profesional. Parece irse perdiendo el valor que asignamos al saber cómo saber para dedicarnos a ser operadores de conocimientos más que buscadores de los mismos.

Si nos dejamos arrastrar a la especulación por un momento, o un párrafo al menos, podríamos vislumbrar un futuro cercano en el que las personas ya no saben cómo conocer y confían ciegamente en esa mega-mente de Google y mega-memoria del internet como fuente casi inagotable de datos. Casi como un escenario de ciencia ficción, un tanto terrorífico, en el que llegaríamos a una situación en la que afirmaríamos: gogleo, luego no soy, puesto que más bien habría una sola mente enorme, la del Internet y nosotros como seres humanos seríamos operadores solamente para esa mente. Un sometimiento así, incluso voluntario, sería un desastre. Pero más asusta que lo que vemos hoy es que las personas parecen asumir este camino casi con alegría, y que prefieren ser operadores de la verdad que vive en los datos de internet antes que saber cómo conocer y buscar la generación de nuevos hechos a ser enjuiciados por nuestra propia mente en búsqueda de la verdad.

En suma, queda sobre la mesa una opción relevante y necesaria frente a la enorme riqueza de datos que hay en internet, la obligada decisión de utilizar esa fuente de recursos de datos como un anexo a nuestra memoria pero siendo nosotros mismos quienes operen los criterios bajo el esfuerzo de pensar por nosotros mismos y con nuestra propia inteligencia como primera instancia y no olvidar así el saber cómo saber o, abandonarnos y dejar que sea el internet quien a modo de mega-inteligencia nos sustituya en ese saber cómo saber y olvidarnos de ese saber para convertirnos en… algo distinto a lo que somos actualmente.

Si bien se trata de una decisión, me parece que el motivo que impulsa esa necesaria decisión es la actitud que tengamos frente a nuestros deseos por investigar, ensuciarnos las manos y echar a andar nuestra mente. Por ello creo que mucho del trabajo en el medio educativo tiene que centrarse en favorecer ciertas actitudes frente al conocimiento, a la verdad y a los modos con los que perseguimos y formulamos nuestros discursos de verdad. Eso, tendrá que resultar en un modo de asumir la necesidad de saber cómo saber como parte inherente de la condición humana.

 

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Educación Infoxicada

infoxicacion Aprecio notablemente el uso de las TIC’s en los entornos educativos por varias razones. El sólo hecho de acercar la información requerida por estudiantes y maestros en el momento en el que se desea consultarla es ya una ventaja. Poder comparar lo que otros han hecho con esa misma información, compartirla de modo inmediato y convertirla en puente para el trabajo colaborativo en redes no es poca cosa. Indudablemente todo esto representa grandes ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Hay, sin embargo, dos problemas que hemos de resolver antes de celebrar la incorporación de tecnologías tan poderosas en la educación. La primera tiene que ver con nuestra capacidad para apropiarnos del conocimiento, ese ejercicio de interiorizarlo y hacerlo formar parte no sólo de nuestro equipaje cultural sino del herramiental disponible cuando realizamos nuestras tareas. La segunda tiene que ver con nuestro ejercicio de valoración del conocimiento aprendido cuando hemos de situarlo dentro de un contexto y horizonte específico que le de sentido. Reflexionemos en torno a estos dos problemas.

La información, por sí misma, puede no convertirse en conocimiento, aunque lo represente, y es aquí donde encontramos el meollo del asunto. Para que se convierta en conocimiento, la información ha de ser procesada por quien pretende aprender algo de ella. Este proceso de interiorización de la información no es otra cosa más que darle significado, esto es, integrarla de algún modo como parte de nuestra experiencia vital y convertirla en recurso, en mirada, en operación metodológica, etc. Con ello, podemos decir que nos hemos apropiado de un conocimiento.

Ahora bien, apropiarnos del conocimiento requiere tiempo puesto que nuestros procesos mentales ordenan, significan, clasifican y realizan todavía más operaciones con la información que estamos procesando para convertirla así en conocimiento. Esto nos fuerza a pensar que si bien nuestra capacidad para aprender es muy amplia, tiene límites, puesto que no podemos aprender todo de golpe sin mediación de tiempo. No me refiero aquí al cuánto nos sea posible aprender sino a nuestra capacidad para integrar la información como conocimiento en un determinado tiempo.

Con las nuevas tecnologías hemos puesto a nuestro alcance de modo casi inmediato una cantidad de información que nos aparece como infinita y esto nos ha resultado un problema. Disponer de tanta información en torno al tema en el que nos encontremos inmersos puede resultar abrumador. Y es aquí donde me apoyo en el término utilizado por D. Innerarity para ilustrar esta sensación de sentir nuestra capacidad de procesamiento sobrepasada por la abundancia de información. Podemos decir que un riesgo inherente a las TIC’s es la facilidad de perder el control en nuestros accesos y uso de la información para quedar, literalmente, infoxicados. Esto es, intoxicados por la información. Tener al alcance de la mano tanta información de modo inmediato nos obliga a clarificarnos dos cosas, la manera en la que hemos de filtrar la información para recuperar aquella que sea pertinente a nuestra tarea y la actitud con la que enfrentamos esa marejada de información para no resultar ahogados por ella. Fallar en ello propicia la infoxicación. Respecto del filtrado, indudablemente requerimos de habilidades críticas que nos permitan clasificar, relacionar y jerarquizar la información, de otro modo tendremos un cúmulo de información aglutinada en nuestra mente pero sin encontrarse interconectada ni ordenada. En suma, datos sueltos que corren el riesgo de convertirse en una carga al conocimiento en vez de fuente del mismo por la posibilidad de sumarlos a nuestra confusión en lugar de que contribuyan a nuestro esfuerzo de esclarecimiento: infoxicación. A su vez, la actitud dependerá de la claridad que tengamos sobre nuestras preguntas en torno al tema que abordamos. Esto es, si bien buscamos respuestas al buscar información, ninguna respuesta es significativa o útil si no tenemos claro lo que preguntamos. De otro modo, nuestra actitud al recabar la información será ambigua, lo que genera dificultades para discriminar la información interesante de la información pertinente. Nuevamente, teniendo como resultado una infoxicación. Para realmente aprovechar al máximo las bondades que nos ofrecen las TIC’s y lograr con su utilización una mejor apropiación del conocimiento hemos de educar en el fortalecimiento tanto de nuestros recursos críticos como en las actitudes que tomamos frente a la información antes de exponer a nuestros alumnos, y a nosotros mismos, a la sobreabundancia de información. Si algo hemos de enseñar entonces, es a sumergirse en la información sin ahogarse y convertir aquella que sea pertinente en conocimiento.

incertidumbre Abordemos ahora el tema del ejercicio de valoración en torno al conocimiento aprendido. Podemos decir que en el contexto de la sociedad actual, donde existe gran abundancia de información y en donde proliferan nuevos conocimientos cada día, asignarle valor a los conocimientos se ha vuelto un reto específico difícil de afrontar. Nos encontramos en una situación en la que hay muchos conocimientos nuevos que se hacen vigentes y otros que se convierten en obsoletos y parte del la historia del conocimiento, todo ello con una rapidez que nos dificulta mantener actualizado nuestro bagaje de información. En la práctica, la sociedad actualiza y deshecha conocimientos a tal velocidad que las dinámicas sociales cambian vertiginosamente y con la consecuencia de que es fácil terminar por asignarle mayor peso a las relaciones entre conocimientos que a los conocimientos mismos. Esto, con la finalidad de encontrar una suerte de estabilidad o al menos condiciones que nos permitan hablar de un estado estable entre los conocimientos a pesar que de que los conocimientos en sí varíen en esa relación, por lo que su valor, el de los conocimientos, fluctúa como en una especie de “bolsa de valores cognitivos” sujetos al deseo y capricho social. Si a esta volatilidad en el valor de los conocimientos le añadimos esta fuertísima tendencia que tenemos de favorecer los conocimientos técnicos especializados, tendremos lo que se señala en el escrito Educar para las incertidubres, donde se pone sobre la mesa que

“La especialización y la fragmentación del conocimiento han producido un incremento de la información que va acompañado de un avance muy modesto por lo que respecta a nuestra comprensión del mundo”

En otras palabras, hemos logrado una magnífica confusión informada, por llamar a este fenómeno de alguna manera. Estamos infoxicados. Si aceptamos este hecho, podemos decir que el primero momento de la incorporación de las TIC’s a la educación, con todo y el gran entusiasmo con el que han sido recibidas, nos dio en cara. Sin embargo, nos resulta claro también su enorme potencial y que debemos superar esta etapa de infoxicación colectiva para convertir a estas herramientas en verdaderas impulsoras hacia horizontes nuevos en la educación, profesionalización y hasta en la vivencia social que sean capaces de propiciar. Son varios los retos que se nos presentan y aquí pongo de relieve solamente uno, la necesidad de poder asignar valor a nuestros conocimientos para, si fuera necesario, resignificarlos. Es entonces que, más allá del ejercicio de jerarquización de nuestros conocimientos por su utilidad práctica, enfrentamos la necesidad de valorarlos respecto del sentido que le queremos dar a nuestra condición humana y situarlos en nuestras comprensiones en torno al mundo en que vivimos.

sillas Esto nos pone en un umbral singular, parece que primero hemos de preguntarnos sobre lo que debemos enseñar más que en el cómo hacerlo. Y para que tenga sentido aquello que debamos enseñar nos vemos obligados a plantarnos con una visión de seres humanos concreta. Esto es, responder a la pregunta sobre quiénes queremos ser. Si podemos suponer que finalmente perseguimos el bienestar en cuanto que los humanos que deseamos ser, se entiende el por qué se ha planteado que es la ética la línea a seguir en el siglo XXI. De modo que, para asignar valor a nuestros conocimientos hemos de rebasar el valor utilitario directo que les hemos dado para revalorarlos desde una perspectiva mucho más amplia, el sentido que le damos a nuestra existencia como personas. Es así que, al menos uno de los elementos que debe ser prioritario en aquello que elegimos enseñar dadas las condiciones actuales, es el pensamiento ético. Puesto en términos de enseñanza, centrar la formación en la persona antes que en la profesión, con lo que cambia el énfasis en las habilidades a fomentar.

Un acercamiento en lógica de la ética que nos permita abordar tanto el problema de la apropiación del conocimiento vs la infoxicación, como el de una valoración de nuestros conocimientos que nos permita asignar lo que debe ser enseñado para educar, es la convergencia de tres miradas éticas: lo que debemos hacer, lo que queremos hacer y lo que podemos hacer. Explorar estas tres miradas, sus relaciones y oposiciones nos puede poner en ruta para esbozar lo que hemos de educar.

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Conciliar estas tres miradas es un reto nada sencillo. No obstante, entusiasma pensar que intentarlo puede derivar en nuevos planteamientos educativos, en pistas para integrar las TIC’s de modo que nos ayuden a replantear el interjuego entre conocimientos y competencias para facilitar aquello que hemos de enseñar en una educación que forme a la persona y la habilite además en la navegación eficaz y eficiente del conocimiento, valorarlo y generar una apropiación que tenga sentido dado un modo de entender nuestra condición humana y las vías con las que perseguimos comprender nuestro mundo.

 

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La educación para el poder en la universidad

Sentido ético de la vida Este escrito surge de la reflexión del documento “Julio César, la fe en el dios poder” del amigo y colega el Mtro. Arturo Michel, del Departamento de Formación Humana en el ITESO, como parte de nuestras discusiones colegiadas.

Michel genera una reflexión en torno al manejo de poder a lo largo de la vida política de Julio César con la mirada puesta en la exploración de los significados del concepto de poder y su injerencia en la actitud de gobernanza sobre aquellos responsables de guiar a un pueblo, convirtiendo así en lógica cultural las decisiones de poder que se derivan de comprender las responsabilidades del poderoso de un modo particular. A la luz del recorrido que nos comparte el Mtro. Michel es que planteo mi propia reflexión en torno a la relación entre el poder y la gobernanza, pero orientada al terreno de la educación dentro de nuestras aulas universitarias a través de la materia de Conocimiento y Cultura y en la conciencia de la existencia de un pulso de inquietud política que late en nuestros alumnos en respuesta a los vaivenes un tanto convulsos, y con frecuencia desilusionantes, de nuestra democracia contemporánea; asumiendo que es en nuestras aulas universitarias en donde el profesorado puede guiar a los alumnos a reflexiones serias en torno al devenir de la democracia que detonen actitudes propositivas y constructivas para ejercer el poder desde sus respectivas actividades profesionales como miembros activos de una sociedad civil que tiene incidencia clara en el manejo tanto del poder como de la gobernanza de la sociedad a la cual servirán y de la que formarán parte activa.

Son muchas inquietudes las que afectan el ánimo de los estudiantes universitarios respecto de la democracia y el uso de poder puesto que en la actualidad nos encontramos enredados, al menos en México y quizá en carácter global, en la concepcion de democracia y en las posibles claridades en torno a las responsabilidades de aquellos que detentan el poder a través de ella. Esto ha llevado a poner nuevamente sobre la mesa, y a modo de tópico relevante, la siempre vigente pregunta ¿Quién ha de gobernar? Para poner suelo firme a este tema seguiré las reflexiones de Karl Popper en La sociedad abierta y sus enemigos, visitados de nuevo. Responder a esta pregunta no sólo ha sido intentado desde el inicio de la cultura occidental sino que ha modelado el devenir social desde entonces, de allí su tremenda importancia. Es Platón quien asienta una primera respuesta, considerada hoy como la respuesta de la concepción clásica de la democracia: el gobierno del pueblo. Pero hemos de matizar, Platón realiza el ejercicio de distinguir de entre tres posibilidades para gobernar:

1) el gobierno de un hombre bueno, la monarquía, en contraposición al gobierno de un hombre malo, la tiranía.

2) el gobierno de unos pocos hombres buenos, la aristocracia, en contraposición al gobierno de unos pocos hombres malos, la oligarquía.

3) el gobierno de los muchos, de todo el pueblo, no tiene una contraposición directa pero, y este es un gran pero, el gobierno de todos conlleva su propia contraposición de modo intrínseco: el gobierno de las masas es necesariamente problemático y conflictivo por la condición del capricho de la masa popular.

La preferencia de Platón por orden de importancia fueron: 1, 2, 3. Es decir, Platón prefiere el gobierno de un hombre bueno y deja en tercer lugar el gobierno de los muchos. Para él, la elección de ese hombre bueno debía de guiarse bajo el criterio, un tanto ingenuo quizá, el de ser “el mejor”. En su defecto, “los mejores”, pero, y de ninguna manera, la turba de las masas.

Los ateniences, por su parte, optaron por un camino diferente y eligieron como primera opción, los muchos, el pueblo, pero entendiendo como pueblo aquellos que fueran ciudadanos -una minoría de los habitantes de la ciudad- y no todos los habitantes. En Atenas sabían que lo relevante de la democracia, lo que le confería valor, no era en sí el gobierno del pueblo sino que era valiosa por su oposición a la tiranía, considerada más peligrosa y por ello de menor valor. No eran ingenuos, sabían también que el riesgo del voto pupular en la democracia podía investir de poderes tiránicos a un líder popular, ¿suena conocido? por lo cual la democracia no se concebía como la panacea o una joya de la gobernanza, no se trataba de que fuera una opción estupenda sino la menos dañina en comparación con las otras opciones. Sabían muy bien que el voto popular no es por defecto bueno, el voto popular puede estar equivocado y guiado por otros intereses, capricho o simplemente ignorancia y por ello mal encaminado. Así pues, constituir la democracia como mejor opción de gobernanza tiene que ver más con el intento de evitar la tiranía a toda costa más que con la suposición de ser una opción perfecta para gobernar. De este modo, podemos afirmar que la legitimidad de la democracia proviene por negación de las otras opciones a modo de un principio práctico y que es ello lo que sustenta su viabilidad a pesar de las imperfecciones y al mismo tiempo legitima moralmente la afirmación del derecho al voto popular como forma de gobernar por parte del pueblo.

El mundo romano viene a dar un giro a este principio moral, el voto popular que legitima la autoridad del gobierno. Traslada la fuerza del voto hacia el ejército, y con ello valida la fuerza física como elemento de legitimación del poder en la gobernanza. Se asumía que por aclamación, las legiones romanas legitimizaban al gobernante, caso del César. Y esto es lo que se recoge con agudeza en la reflexión de A. Michel, situada durante el período en el que las legiones romanas eran el elemento fuerte en el imperio y se sostenía la fuerza como el poder legitimizador. Su conclusión y admonición a un cambio a la herencia histórica recibida en el manejo de poder y gobernanza busca ese cambio de legitimización

“Después de los romanos, la religión del poder grupal sigue muy viva. Los grupos (desde familias hasta naciones y alianzas de naciones) se siguen uniendo por y para la “guerra”; para sobrevivir y vivir sometiendo a otros grupos humanos y apoderándose de sus bienes. Pero esta dinámica de imposición y dominio, si continúa sin freno o no termina, puede acabar con la humanidad tal y como la conocemos. Para que sea posible la supervivencia, la unión, el vínculo de vínculos, tiene que abarcar a toda la humanidad y a todo el planeta Tierra.”

Con el paso del tiempo, es también el mismo mundo romano quien buscará un cambio en ese poder legitimizador de la gobernanza debido al decaimiento de la fuerza de las legiones romanas y debilitamiento del imperio en sustentar el poder. La urgencia por legitimizar el poder la recogerá Constantino, quien lo asienta sobre un nuevo eje, pues si bien la asociación de autoridad de un César divino avalado por la fuerza aún tenía cierto poderío requería de una nueva forma de legitimización que le confiriera mayor autoridad. Y ese poder lo encontró en la visión de un dios único, el Dios del cristianismo. La condición monoteíste se ofrecía como solución para Constantino pues evitaba así las divergencias y con ello el posible aplanamiento de la pirámide de poder. De este modo, un gobernante ejercía el poder “por la gracia de Dios”, el único y universal Dios. No había más fortaleza que esta postura y excluía cualquier otra opción por su condición monoteísta. Bien, pues esta ideología legitimizadora resultó todo un éxito, y se convirtió en el poder que guió todo el período de la Edad Media aunque tuvo consecuencias pues convirtió tanto en aliados como en antagonistas al mismo tiempo a quienes detentaron los poderes celestiales con quienes manejaron los poderes terrenales, finalmente rivales aunque mutuamente dependientes. De este modo, frente a la pregunta ¿Quén ha de gobernar? la respuesta fue el nuevo principio: Dios gobierna, y es ÉL quien lo hace a través de SUS representantes en la tierra.

Este nuevo giro del poder y la gobernanza persistirá durante toda la Edad Media pero se verá alterado con las guerras de la Reforma en Europa para devenir en el legítimo derecho divino de la gente a gobernarse a sí misma y que cristalizará finalmente en la Revolución Francesa. A partir de allí, el anarquismo, las propuestas de Karl Marx y otras varias propuestas no han podido desembarazarse de la persistencia en intentar responder a la pregunta sobre quién ha de gobernar. Respuestas todas ellas que han tenido mayor o menor éxito pero que tienen el común denominador de que son respuestas que han cobrado una cuota excesivamente alta en derramamiento de sangre, asunto que todas han justificado como necesario, o por lo menos como un mal menor.

camino Hasta aquí con la historia y el recorrido de la legitimización del poder en la gobernanza, ahora queda preguntarnos sobre lo que quizá, dado nuestra historia y contexto actual, debería de ser trabajado en las aulas universitarias si lo que deseamos es precisamente educar de un modo que genere la posibilidad de ofrecer alternativas a la legitimización del poder para gobernar sin que esto conlleve a un innecesario derramamiento de sangre. Es en esta lógica, que me parece meritorio y pertinente que exploremos en nuestras aulas particularmente dos elementos temáticos.

El primero, es una invitación que nos hace Popper y que consiste en trasladar la mirada del problema de la legitimización de la pregunta sobre quién ha de gobernar hacia un nuevo problema, más práctico, que puede formularse de la siguiente manera: ¿Cómo puede constituirse un Estado para que sea posible remover a un mal gobernante sin caer en la violencia y en un baño de sangre? Este cambio de mirada no resuelve, naturalmente, cual pueda ser la mejor opción para gobernar, de entre uno, pocos o muchos, pero sí puede generar un cambio de perspectiva relevante en torno al poder y su legitimización, además de ser viable como exploración por parte de individuos miembros de la sociedad y profesionales que inciden en el ejercicio de poder. Todo esto al aceptar el hecho de que hay gobiernos, y que tenemos la necesidad como sociedad de que exista un gobierno, en particular de carácter democrático dado que hemos visto históricamente que es la opción menos destructiva. Al parecer, las democracias contemporáneas se han estructurado, conciente o inconcientemente, con esta nueva visión problemática pues consideran que un gobierno puede ser modificado o cambiado por la vía del voto pupular. Sin embargo, esta nueva visión problemática no sustrae a las democracias actuales de seguir estando sujetas al problema anterior pues frente a la pregunta sobre quién ha de gobernar la respuesta automática continúa siendo -el pueblo-, atrapados aún en esa muy impráctica ideología popular que genera tantos problemas, aunque quien gobierna en realidad no es el pueblo, los individuos que conforman el grueso de la sociedad, sino el Estado. Es en esta condición que Popper pone sobre la mesa una nueva ideología cuya proposición consiste en comprender que la democracia no es “el gobierno del pueblo” sino que debiera ser “el gobierno de la ley”. Esta simple idea, me parece, es sumamente rica en contenidos y posibilidades para pensar alternativas realmente viables en la vivencia social del manejo de poder y la estructura e implicaciones de la gobernanza de una sociedad. No obstante, requiere comenzar por demoler el prejuicio de la democracia como gobierno del pueblo por su irrealidad, herencia difícil de sacudir. Trasladar el problema a uno tan práctico como este no quita, por supuesto, vigencia a la pregunta original -quién ha de gobernar- que se mantiene como faro y que debe continuar siendo explorada y reflexionada, pero, mover la perspectiva por plantear un problema que sea más aprensible como lo sugiere Popper permite hacer más accesible la exploración, más técnica si así se desea, y con la ventaja de que puede ser realizada por los actores sociales mismos, incluyendo futuros profesionales, nuestros estudiantes, que pueden así sentirse más involucrados en la indagación en torno al poder y a su vez reconocer que de ellos depende en parte el encontrar nuevas soluciones.

El segundo elemento temático tiene que ver con generar en nuestras universidades el impulso de una actitud específica: el deseo de cooperación con otros miembros de la sociedad en beneficio de todos. Promover una actitud así puede resultar benéfico en términos tanto sociales como personales para los miembros de una sociedad y la intención para provocar dicha actitud tiende a buscar lograr dos metas. Por un lado, influye en el empoderamiento de los futuros profesionales para que, con ello, se conviertan en actores sociales activos que no sólo contribuyan a mantener el statu quo de la sociedad sino que, por el contrario, puedan ofrecer alternativas para transformar el ejercicio de poder imperante y quizá hasta encontrar nuevos caminos de legitimización para el uso del poder por parte de quienes detentan la gobernanza. Por otro lado, y como segunda meta, intencionar dicha actitud serviría a modo de contrapeso contra el pujante egoísmo que genera el individualismo contemporáneo y que dificulta notablemente la construcción social de modo colaborativo. Ahora bien, habilitar en la cooperación es un reto sumamente ambicioso dado el contexto de esta suerte de “aislamiento interconectado” que viven nuestros jóvenes hoy en día, y es por ello que elegir la vía de habilitación de una actitud de cooperación debe ser revisada con detalle y cuidado puesto que la pura intención de provocar el ejercicio de caridad no es suficiente para generar la necesaria satisfacción por ayudar. Esto, dado el contexto de jóvenes que, aunque muy entusiastas, se muestran como fuertemente ensimismados y quizá hasta frágiles emocionalmente y donde si se desea ayudar o contribuir a mejorar la sociedad, dada una cesión de recursos personales y tiempo asignado a ello, lo cierto es que se requiere del fortalecimiento de una actitud propositiva hacia los demás para el bien común en el que se demuestre que la inversión en tiempo y esfuerzo resulta no sólo satisfactorio y redituable sino que además genera un impacto transformador identificable con claridad y posiblemente hasta mesurable en algunos casos. Para lograr esta ambicionada actitud se pone sobre la mesa la creciente tendencia del altruísmo efectivo. Esta propuesta de Peter Singer -puede verse de modo sucintamente explicada en TED Talks– y puede sintetizarse como la búsqueda por intencionar la vivencia de nuestra condición humana desde la ética y que además ello nos implica utilizar parte de nuestros recursos personales para contribuir a la construcción de un mundo mejor (definición básica, organización). Esto resulta relevante porque puede contribuir a romper el aislamiento que, paradójicamente, vivimos en este mundo interconectado a la vez que se convierte no solamente en una visión que construye una comprensión de la naturaleza humana de un modo diferente y sólido sino que además se convierte en vía para encontrar alternativas de legitimización en el uso del poder y quizá, algún día, en propuestas de nuevas formas de gobernanza.

IMG_0441 Así pues, si deseamos incentivar la ruptura de la indiferencia colectiva frente a las necesidades sociales y al mismo tiempo queremos generar vivencias sociales que provoquen transformaciones en el uso de poder a la par que reflexiones que puedan replantear la legitimización del poder y la gobernanza, hemos de, primero, abrazar con fuerza el carácter ético como parte de nuestra identidad personal, forjar individuos íntegros, sólidos y fuertes. Hemos pues, de comenzar con la consolidación de ciertas actitudes y el fortalecimiento de ciertos contenidos temáticos y cognitivos dentro de nuestras aulas universitarias que impulsen el desarrollo de individuos que abandonen la ausencia para convertirse en presencia. Responsabilidad que parece recaer, de momento, en esas, las llamadas materias complementarias y ejes transversales de la formación profesional que, vistos en la lógica de este escrito, parecerían así alcanzar el carácter de materias preponderantes.

 

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La educación para el poder en la universidad por Marcel Salles Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

TIC’s y efecto placebo en la educación

arbol No cabe ninguna duda que las TIC’s han venido a resultar toda una revolución en el ámbito de la educación. Se han hecho avances notables no sólo en las cuestiones tecnológicas sino en la manera en la que buscamos, adquirimos y procesamos la información que nos resulte relevante para convertirla en conocimiento. Incluso, nos han puesto en el umbral de nuevos modos de entender no sólo el flujo de información sino la manera en la que socializamos dicha información y el modo en el que socialmente le asignamos valores y sentido, todo esto a través del análisis de redes que ahora es posible realizar en gran escala, con indicadores novedosos e iluminadores.

Sin embargo, no todo es dicha y ventura. Como sucede con todas nuestras invenciones, si bien son desarrolladas con las mejores intenciones, se generan efectos laterales que no siempre son deseados y que en ocasiones resultan hasta sorpresivos. Uno de estas consecuencias insospechadas es lo que llamaré el efecto placebo de las TIC’s en la educación y que tiene que ver con esas confusiones que se generan en torno a la noción de aprender, la apropiación del conocimiento y el uso de información.

Para explicarlo, hemos de atar dos cabos específicos, la revolución en el acceso a la información y la noción del efecto placebo en la medicina.

Para quienes venimos de una formación escolarizada en la que no se contaba con los recursos informáticos de nuestro días, el valor asignado a una frase o a todo un documento al que tuviéramos la suerte de echarle las manos encima, era especial. Se leía y releía hasta agotar las interpretaciones posibles y con ello se le extraía hasta la última gota de información para ser pensada, valorada y clasificada para entonces explorar sus múltiples significados y usos. Eso requería de competencias analíticas y sintéticas específicas. En nuestros días, con los grandes avances en las TIC’s, éstas habilidades no han caído en desuso sino que más bien, a la formación escolarizada se le han añadido nuevas competencias a intencionar como pueden ser las habilidades para buscar en un mar de información, extraer aquella que sea pertinente y relevante a nuestra intención de búsqueda, y operar la extracción y resguardo digital de dicha información para, posteriormente, realizar el ejercicio de análisis y síntesis y si es posible explotar nuestra creatividad al mismo tiempo. Lo que ha venido ser llamado alfabetismo mediático o alfabetismo trans-media como lo señala Scolari y donde se entiende que “la alfabetización mediática tiene como objetivo proporcionar los conocimientos y herramientas críticas para capacitar a los consumidores de medios y fortalecerlos en tanto ciudadanos”. Competencias, en suma, que tienen que ver con el cambio de condiciones en torno al acceso y uso de la información y donde habremos de reconocer que es gracias a las TIC’s que pasamos de escarbar en un desierto donde extraíamos la información a cuentagotas, a tratar de navegar con cierta seguridad en un tsunami de información masiva a través de las distintas herramientas que nos ofrecen las aplicaciones contemporáneas. Transitamos, por así decirlo, del riesgo de morir de sed al riesgo de morir ahogados.

Ahora, tomaremos el concepto del efecto placebo que proviene del ámbito de la salud y haremos una transposición al de la educación para ver si este ejercicio nos arroja cierta luz. En este concepto se distingue la condición de placebo de su efecto. Para el caso, entendemos como placebo a una “sustancia que carece de acción curativa pero produce un efecto terapéutico si el enfermo la toma convencido de que es un medicamento realmente eficaz”, y entenderemos el efecto que causa el placebo como el “resultado o efecto que produce un placebo en el organismo de una persona.” Ahora, si hacemos una paráfrasis para trasladarlo del ámbito de la salud al de la educación, podríamos decir algo como lo siguiente si postulamos a las TIC’s como el placebo: es un recurso tecnológico que carece de acción educativa pero produce un efecto de instrucción si el estudiante la utiliza convencido de que es una forma de educación eficaz. Y el efecto sería: el resultado o efecto que producen las TIC’s en las expectativas de una persona en torno a su educación. Veamos a qué nos conduce este supuesto.

Comenzamos por explorar el problema de pasar de un gotero a una cascada respecto de nuestro acceso a la información, y es que es posible que una de las consecuencias de la abundancia de información sea el hecho de que es medianamente fácil acceder tanto a las preguntas como a las respuestas que deseamos dentro de ese mar de información. Pero, encontrar nuestras propias preguntas formuladas por otros y después encontrar las respuestas generadas por otros no significa que se haya aprendido. Significa solamente que se posee una buena habilidad para buscar y seleccionar información, asunto nada despreciable sin duda. Sin embargo, esto no implica que se haya pensado bajo condición crítica, enfrentado el problema o reflexionado siquiera al respecto, por lo que un aprendizaje y apropiación del conocimiento es, por lo menos, dudoso. Esta singular condición puede generar con facilidad algunas consecuencias que se convierten a mi parecer en los efectos placebo en la educación:

+ Estar informado no equivale a ser instruído y mucho menos educado. Hay una distancia enorme entre accesar la información y seleccionar aquella que es pertinente, y apropiarnos de dicha información para convertirla en conocimiento. El herramental crítico para lograrlo no tiene que ver con la información misma sino con operaciones mentales que deben ser aprendidas y refinadas, que es muy diferente a las habilidades para relacionar la información y procesarla con las nuevas herramientas técnicas. Todo ello, para posteriormente tamizar los nuevos conocimientos con nuestros valores de modo que los podamos introyectar como elementos educativos y formativos de nuestra persona. Dicho de modo simple: informarnos no es educarnos. Y es cierto que no toda información es apropiada como conocimiento, pero cuando así lo deseamos, hemos de aprender a procesar la información por nosotros mismos de modo que nos sea útil. La instrucción que nos ofrecen las TIC’s es provechosa en sentido técnico y muchos de nuestros conocimientos profesionales caen en este rubro, pero algunos conocimientos requieren un proceso más delicado para integrarlos de modo que ofrezcan algo más a nuestra vida, que nos eduquen.

+ Poder discutir con la información recabada no significa ser capaces de explicar nuestras comprensiones y  valoraciones en torno a la misma. Esto viene a cuento porque se ve en el aula una gran capacidad para generar discusiones, asunto que tiene que ver con competencias para sintetizar los enormes volúmenes de información y entonces generar opiniones al respecto. Aquí la cuestión delicada es justamente ésta: generan opiniones. Hemos de considerar que si se cuenta con más información a procesar lo que se pone de relieve es que se requieren competencias críticas muy eficaces para poder llegar a argumentar correctamente una vez realizadas las síntesis y de ese modo generar análisis que tiendan a un discurso de verdad y no a una colección de opiniones generales en torno a la información. Las teorías del discurso y la correcta argumentación provienen no de un ejercicio de alfabetización trans-media (hasta ahora al menos) sino de la alfabetización literaria (la ruta tradicional del ejercicio crítico). De allí que sería un error suponer que un tipo de alfabetización sustituye al otro, más bien el advenimiento de las TIC’s aumenta la complejidad de los procesos educativos y se deberán intencionar ambos modos de alfabetización a manera de un trabajo conjunto donde cada una aportaría su propio juego de competencias.

+ Es fácil confundir el manejo de información con conocimiento. Es común ver la ilusión de aprendizaje y conocimiento que crea el fenómeno de internet. Para muchas personas, lo que existe en internet es simplemente verdad. Y eso, por supuesto es una falacia. No obstante, la ilusión de lograr fácilmente una cierta erudición en torno de ciertos temas es una realidad para muchas personas. Como ejemplo, habiendo muchos de donde escoger, es la tendencia a la vida saludable a través de la nutrición. La gente colecciona lo que encuentra sobre cierta verdura, fruta o semilla y lo atesora como guía nutricional personal. Sin embargo, esto no convierte la información en conocimiento y menos en conocimiento verdadero sobre el cual se puedan hacer jucios de verdad o de valor. Hay, digámoslo así, demasiados “nutriólogos de internet”, tantos como “doctores de internet”, “políticos de internet” y así. Si, es fácil llenar nuestro deseo de saber coleccionando información y opiniones varias pero, finalmente no es saber. Hemos de vencer ese fetiche que quiere hacer aparecer la opinión como un saber y movernos en una dirección que nos lleve tanto a nosotros como a nuestros alumnos de ser consumidores de información a generadores de nuevos conocimientos. Es creo, lo que se desea de profesionistas.

+ No se ve claro de qué manera la alfabetización trans-media pueda contribuir a proporcionar herramientas críticas para procesar la información. Si bien estamos ante un fenómeno más o menos nuevo, y es cierto que dominar las herramientas para procesar imagenes e información son una competencia necesaria en nuestros días, eso no significa que se alcance el nivel de pensamiento crítico. Poder ver un gráfico que muestre una situación dada, así sea a todo color y hecho automáticamente por una aplicación, no significa que se entienda cabalmente la relación entre las variables en juego, muestra quizá la habilidad para utilizar los recursos informáticos y un sentido de diseño pero hasta allí. Para interpretar el gráfico y extraer sus posibles significados dentro de un contexto específico se requiere de un pensamiento más abstracto. La pregunta aquí sería el cómo intencionar dicha forma de pensamiento. Es probable que la alfabetización mediática nos ayude en el para qué queremos procesar la información, es decir, en habilitarnos a un pensamiento concreto y para ello las TIC’s han sido todo un éxito. Pero nosotros desearíamos además intencionar una mayor claridad en el por qué lo hacemos de cierta manera, darle sentido a esa información y alcanzar un pensamiento más abstracto.

Humanismo integral Es muy claro que en muchos ámbitos el uso de simuladores son más que deseables. Basta señalar a modo de ejemplo aquellos para entrenar a médicos en ciertas cirugías, a pilotos para ciertas aeronaves, y muchos más. Son avances enormes que disminuyen los riesgos y acercan al profesional a un mayor dominio de sus técnicas sin poner en riesgo a nadie. Indudablemente los recursos para operar, difundir y manipular la información son una gran ayuda. Pero, la idea es no caer en una lógica en la que se piense el fenómeno educativo sin esos recursos. Sería un error dedicarle más esfuerzo a la forma en lugar de al fondo de aquello que queremos lograr en el fenómeno educativo.

Bien, no quisiera que este escrito se entienda mal, yo mismo soy literalmente fan del uso de las TIC’s y puedo decir que mi aula es abierta a las tecnologías. Al mismo tiempo, sin embargo, me encuentro con situaciones nuevas dentro del aula que me llevan a sospechar de la existencia del efecto placebo de las TIC’s en algunos alumnos -y profesores también- donde puede confundirse con facilidad el manejo de información con aprendizaje y educación, situación que me lleva a ser entonces también un tanto escéptico y prudente en cuanto a su uso. La cuestión es, me parece, encontrar la mediación apropiada, el equilibrio necesario entre nuestras nuevas tecnologías y el sentido de la educación que queremos lograr en nuestros alumnos sin caer en el efecto placebo.

 

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La educación humanista estéticamente orientada

Educacion humanista  Para quienes trabajamos en el medio de la educación, se ha convertido en un problema a resolver la elección de la metodología más apropiada para trabajar en el aula con los chicos de hoy. Esto tiene que ver con el reconocimiento de una de las características más llamativas que parecen tener los jóvenes actuales: una incansable búsqueda de experiencias que les hagan vivir emociones intensas. Esto ha hecho que el esfuerzo que hacemos en nuestras aulas durante el interjuego de enseñanza-aprendizaje parece querer capitalizar esta búsqueda de emociones a través de la incorporación de elementos lúdicos en las clases como vía para incitar el interés y fomentar la apropiación del conocimiento.

Este cambio en nuestras metodologías se convierte en un nuevo estado de la cuestión en la educación y se puede expresar como la generación de un movimiento educativo que se se traslada de una actitud de “veneración” intelectual del conocimiento que supone debería producir asombro y alegría a quien lo alcanzara, como pudo ser en el pasado, hacia una actitud contemporánea que estima al conocimiento de un modo diferente y en el que se reconoce la necesidad de estimulación lúdica bajo el presupuesto de que ha de impactar nuestra esfera emocional, además de la intelectual, para con ello alcanzar una apropiación del conocimiento más efectiva y significativa a través de la emoción de aprender. Este movimiento no es de ningún modo una nimiedad pues significa un completo cambio de perspectiva en el que el ejercicio educativo traslada su atención de lo puramente intelectual a lo estético. Un movimiento así ha ser mirado de modo positivo dado que abraza con más fuerza que antes el carácter humanista de la educación por la necesidad de incorporar intencionalmente una formación que puede dar un sentido más amplio al conocimiento y le imprima el carácter de bueno, bello, válido y verdadero además de sus posibilidades utilitarias.

Este cambio enfrenta dos condiciones. Una que ha venido a ser mirada como acierto y otra que genera riesgos a considerar. Comencemos con lo que causa desconfianza y se presume como riesgo. Fomentar la atención educativa en la esfera emocional de nuestros alumnos es ya una práctica común. Sin embargo, el riesgo directo es caer en enfocar el ejercicio docente, de modo excesivo, en lo puramente emocional a través de lo lúdico. Esta circunstancia puede sucederle con facilidad a los profesores por el éxito aparente que se logra en la clase dado que los alumnos realmente gozan de la lección y viven con ella emociones intensas que los llevan a apreciarla. Pero, y al mismo tiempo, una lección así no necesariamente incentiva el esfuerzo crítico para que quede claro lo que aprenden, asunto que debe también ser trabajado en clase y que por supuesto resulta menos divertido. Si le damos un carácter global a esta dificultad presente en la tendencia estética actual en la educación, nos encontramos con voces que alertan sobre consecuencias que comienzan a aparecer en las universidades, como la expresada en el artículo El estudiante eunuco de John Carlin que pongo aquí de relieve y donde sugiere que estamos alentando a nuestros alumnos a una especie de fascismo light en el que señala que Antes… los estudiantes censuraban a los que llamaban fascistas. Para bien o para mal, lo hacían a partir de un proceso de razonamiento político. Los militantes universitarios anglosajones de hoy censuran sobre la base de lo que sienten.- Esto es, la valoración de los alumnos se hace exclusivamente en una lógica emocional que asumen como si fuera argumentativamente válida, y que simplemente niega lo que les disgusta por el hecho de sentirse ofendidos, justificándose en ese “respeto a todo” que genera una especia de aura con la que se protegen de todo lo desagradable y a la que consideran un derecho. Sabemos que las políticas institucionales en las que se fomenta la apertura a la diversidad como un ejercicio de la expresión libre requiere del ejercicio crítico, y que puede y ha de enlazarse con la inteligencia emocional de los alumnos, no obstante parece terminar en la práctica como una suerte de política universitaria encaminada a –proteger “el bienestar emocional” de los estudiantes, convirtiendo los campus en “lugares seguros” donde “jóvenes adultos están protegidos contra palabras e ideas que les hagan sentirse incómodos”.-, asunto con el que, como diría la abuela, “les salió el tiro por la culata” a las instituciones puesto que parecerían fomentar, en lugar de apertura, una suerte de cultivo de jóvenes adultos mimados emocionalmente que terminan por caer en esa especie de fascismo al que alude Carlin. Esto hemos de verlo como un riesgo implicado en la necesaria pero delicada incorporación de la dimensión emocional como objetivo en la práctica educativa y que si bien en términos estéticos es necesaria para el humanismo conlleva la obligación de lograr sortear este espinozo derivativo.

Abordemos ahora el acierto, ese carácter positivo del cambio de mirada en la educación hacia una perspectiva estética. Con ella, la mirada de las instituciones educativas es hoy más amplia y más ambiciosa y, por lo mismo, se acerque más quizá a la realidad socialmente vivida al establecer vínculos más estrechos con el entorno social y sus necesidades. La escuela o universidad se convierte así en un agente que interviene en la dinámica social. Ahora bien, esta apertura del ámbito de la educación al entorno social a través de vías estéticas le ha implicado a las instituciones incorporar, utilizar y canalizar el ejercicio educativo a través de medios tecnológico contemporáneos. El uso de aplicaciones y plataformas digitales que “democratizan” la mirada estética del mundo y la sociedad ha venido a presentar un doble rostro.

Riesgo de perderse  Por un lado, este rostro democratizado del arte y del conocimiento, a ojos de los estudiosos, ha vulgarizado en extremo la percepción general del mundo al facilitar el acceso a la creación y divulgación del arte y conocimiento a través de aplicaciones y el internet, de modo que “cualquiera” alcanza la capacidad de expresar lo que se le antoje sin restricciones y con una audiencia potencialmente global. Nadie ha sido tan crítico al respecto como Umberto Eco y el sonado escándalo que generó al afirmar que han sido las redes las encargadas de propiciar una –invasión de los imbéciles– con lo que -hasta el idiota del pueblo-  puede subir información, imágenes y demás y tener así una voz en el mundo, pero que, a juicio del citado autor sería una voz trivial, desautorizada y no necesariamente válida. Aunque, en atención a la libertad de expresión y esa famosa cita de Voltaire “No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defenderé con mi vida tu derecho a expresarlo”, esta democratización del internet y su consecuente vulgarización abre también la posibilidad de integrar la experiencia estética del mundo a cualquier persona, asunto que de suyo es deseable en términos humanistas puesto que fomenta la sensibilización más allá de lo utilitario e introduce esa condición de ser “tocado por las emociones” que requiere el carácter estético.

Por otro lado, las redes ponen a la mano de quien lo desee aplicaciones tipo Instagram, Twitter, Facebook y muchas otras para ensayar y divulgar ideas, imágenes y videos como medio de expresión sensible y emocional. Con ello, y dada su rapidísima adopción e integración a la vida cotidiana de las personas, se genera esa suerte de democratización del arte y conocimiento. El efecto ha sido lo que Gilles Lipovetsky apunta como una –desjerarquización de la cultura… que tiene como consecuencia haber conseguido “que el arte no permanezca envasado en los museos sino que impregne nuestro mundo común, tal y como hoy sucede”.- De este modo, se le abre la puerta a la belleza para penetrar todas nuestras actividades, sea el trabajo, el estudio, salir con la familia o la convivencia cotidiana y, de allí, ayudarnos a integrar una mirada estética del mundo y nuestra condición humana más allá de los museos y lo presuntamente bello de acuerdo a la cultura. El riesgo de esto es alienar nuestra mirada con las tendencias estéticas populares y perder la capacidad de encontrar nuestra propia mirada del mundo. Por ello, en la escuela el esfuerzo estético ha de consistir en favorecer el acto creativo puesto que no basta con sentir y emocionarse sino que el esfuerzo ha de ser también el de generar. Es por eso que Lipovetsky afirma que –la batalla humanista hoy está en la lucha por la calidad.- En ese sentido, si bien nuestras metodologías en educación buscan incorporar las dimensiones sensibles y emotivas a las puramente intelectivas, el uso de las bondades de las redes e internet, nuestros gadgets y sus aplicaciones permiten convertir nuestra dimensión imaginativa en un crisol donde la intelección, sensibilidad y emoción se fusionen para motivarnos a la creación. Es sin duda ambicioso un proyecto de tal naturaleza pero ciertamente atractivo y potencialmente poderoso como trampolín para una educación humanista.

Humanismo integral  Trasladar la mirada educativa de lo puramente intelectivo a lo estético implica entonces un esfuerzo notable que, de momento, obliga a todo docente a cambiar, a renovarse a sí mismo, a poder ampliar la propia mirada más allá de su especialidad e incorporar el ejercicio creativo en un carácter no sólo multidisciplinar sino que, cuestión de crucial importancia, que lo lleve a mostrarse como humano, sensible y emotivo, y con una particular mirada sobre el mundo y los demás. Su experiencia vital, profesional y humana se convierten en sus mejores herramientas para mostrarse a sus alumnos con transparencia, no como un empolvado erudito que se maneja distante de sus alumnos sino como una persona que se compromete con ellos, que se emociona al buscar soluciones en el entorno donde se desenvuelve y para quien las acciones creativas ayudan a fortalecer el sentido de la vida humana. En suma, la calidad humanista se expresa necesariamente de modo estético por su capacidad para integrar la enorme complejidad de la naturaleza humana y su capacidad de involucramiento con la vida y los demás.

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Aula abierta a las TI’s Escolarización vs Educación

educarseAhora que da inicio un nuevo ciclo en la universidad se torna pertinente discutir nuevamente, y con la finalidad de clarificar solamente, lo que uno hace dentro del aula. Y si se pretende que el aula sea abierta a las Tecnologías de la Información (TI’s), es aún más importante que tengamos claros los ejes de la enseñanza pues el volúmen de información que transita dentro del aula es enorme, además de variada y proveniente de fuentes muy diversas. Es fácil así perder el camino.
Entonces, pongamos sobre la mesa esa pregunta que da sentido a todo y cuya respuesta es dada por supuesta y entendida por todos y no al mismo tiempo, pero que, aún así, suele caer como plomo en los ámbitos educativos: ¿Por qué estamos aquí reunidos? es decir, ¿para qué son las universidades?

Lo primero que requerimos para abordar semejante cuestión es tener claro que escolarización no es, de ninguna manera, sinónimo de educación. Aunque afirmar esto nos aparece como una trivialidad, lo es sólo en apariencia. La escolarización es una actividad limitada que se sitúa en la categoría de medios. Esto es, matricularse a materias, asistir a un “campus” a tomar clases y contar con una biblioteca, son sólo recursos con los que se pretende detonar procesos de aprendizaje en la comunidad universitaria. La escolarización se centra en los “cómo” y provee a los estudiantes de herramental teórico y práctico con los que pueden construírse una vida.
Mientras que, por otro lado, la educación es una actividad ilimitada y contínua en el tiempo de vida de las personas. Tiene que ver más con integrar la información de modo significativo en la visión de las personas de un modo tal que ésta tenga sentido. Y el sentido tiene que ver, a su vez, con articular cabalmente lo que es con lo que fue y con lo que será. Esto es, habilitarse en la percepción de lo que acontece, tener claridad en lo que es. Habilitarse en la conformación mental del presente y donde se distinga con claridad la presencia de lo que fue . Finalmente, habilitarse para caer en cuenta de que las circunstancias del presente son, a su vez, campo de oportunidades para lo que será. El propósito de que así sea es lograr que los individuos puedan entenderse a sí mismos como depositarios de tradiciones y conocimientos generados por otros al mismo tiempo que agentes de cambio, de nuevas propuestas y acciones que contribuyan a un porvenir social e individual. Educarse es, pues, encontrar las razones para continuar educándose para darnos una finalidad con sentido. En suma, hablar de educación es entenderla en la categoría de fines. Encontrar razones para vivir.

Y si esto es así y el aula se percibe aún como centro neurálgico del aprendizaje, vale preguntarse el rol que juega como supuesto gozne en el que se articulan escolarización y educación. El aula tradicional, siendo un entorno cerrado posibilita un manejo más controlado de la información pues se encuentra restringida a la temática del día y a la selección del profesor. Tiene como bondades el ser un ejercicio mucho más enfocado, casi como mirar con una lupa, lo cual trae beneficios asociados en cuanto que facilidad para la apropiación de medios. Sean estos herramientas metodológicas, claves conceptuales o conocimiento de miradas específicas en torno a una temática. En suma, el aula cerrada es propicia para la adquisición de técnicas y su ventaja radica en hacer eficaces y eficientes esos procesos. Funcionalidad y velocidad sería lo que se logra. Los alumnos aprenden lo que necesitan para operar cabalmente como profesionales en una sociedad y además lo hacen rápidamente. Nada despreciable cuando lo que se quiere es obtener técnicos especializados que puedan insertarse laboralmente en la sociedad. Sin duda, el aula cerrada es un mecanismo útil cuando de construírse una vida se trata. Por eso quizás, y por el enorme impacto que esto genera en el terreno social, es una visión aún de extrema importancia. Tanta, que en nuestros días se utilizan los recursos tecnológicos e informáticos para expandir su alcance. Se traduce esto en una ola de choque enorme que abarca toda la sociedad a través de lo que se ha venido a llamar “cursos en línea” y que acarrea enormes beneficios sociales por su practicidad, dada su deslocalización.

Pero no nos equivoquemos. A pesar de sus enormes beneficios, los cursos en línea no son un equivalente del aula abierta a las TI’s. La inclusión de tecnologías en los sistemas universitarios para ampliar su horizonte de captación de alumnos o, visto alrevés, de ampliar el horizonte de alcance de oferta de sus programas, es llevar a grado de “global” la escolarización, la adquisición de medios, de herramientas, más no necesariamente educación. Responde más bien a un movimiento de adaptación respecto del mercado educativo que permite a las instituciones educativas competir, y sobrevivir, al adecuarse a las exigencias del mercado y tendencias educativas y de profesionalización. Permite también a los alumnos ampliar su gama de oportunidades de escolarización, cuestión nada despreciable. Todo esto indica una fuerte tendencia a lo operativo, al valor que se le asigna actualmente a la construcción social a través del conocimiento y del uso de diferentes técnicas y tecnologías. No está mal, en mi opinión, pero pienso que si bien es suficiente para escolarizar, no lo sea quizás para educar.

educarse2Pero entonces, ¿Representa el aula abierta a las TI’s una opción diferente? Como apuesta personal, me parece que si. En el aula abierta a las TI’s confluyen tanto la avalancha de información a la que hoy estamos expuestos, como la relación alumno-profesor. No obstante, esta relación posee sus propias exigencias pues abrir el aula a la información requiere de complejas modificaciones en los roles, especialmente en el de profesor. La figura del profesor como eje erudito y fuente de información deja de existir para trasladarse a una condición más exigente: Si bien se espera un cierto grado de erudición en el ámbito sobre el cual imparte clase, puede resultar aún más importante su habilidad para ayudar no sólo a adquirir las herramientas teóricas y prácticas para controlar el flujo de información sino que, además, ayude a darle un sentido a la misma. Este último punto requiere de una condición espinoza, y que es la necesidad de que el profesor se “exponga” como persona a sus alumnos a modo de “muestra” de integración de saberes en su experiencia de vida que, amén de su obligado carácter de individuo destacado en el entorno profesional, ha logrado dar sentido a su vida personal y social. Es decir, la actividad fundamental del profesor, su presencia y acciones en el aula se encaminan a contribuír no sólo a la adquisición de medios que exige la sociedad a través de la escolarización sino que se requiere de él que contribuya en algo mucho más hondo, a saber: ayudar con sus saberes y su mayor experiencia a integrar la información con un cierto sentido.
El aula abierta a las TI’s parece requerir de profesorado no sólo altamente versado en su área de especialidad sino que, además, sean sujetos capaces de interactuar con sus alumnos de un modo más cercano; ergo, su personalidad se torna relevante. De allí la lógica del “mentor”. Puedo entender que esto sea una pesadilla para las instituciones pues destruye todas las facilidades administrativas para la selección del profesorado y añade al perfil de profesor aspectos de ninguna manera fáciles de parametrizar. Sin embargo, creo que es lograble a través del tiempo. Así, la figura del “profesor” rompe con el carácter de “sustituíble con facilidad” y fractura la selección basada sólo en méritos académicos y profesionales. Pero, en defensa de la importancia de esta cuestión, asumir que la personalidad del profesor es relevante para el proceso de enseñanza-aprendizaje que aspire realmente a educar, diré que es justamente lo que parece no poder ofrecer la tecnología por sí misma ni la estructura administrativa de la escolarización pero que si puede ser logrado por la presencia física de un profesor a través de sus actitudes, fluidez en el diálogo y mayor experiencia. Esto es, la figura de profesor en un aula abierta a las TI’s puede, y debe, añadir al esfuerzo de construcción de vida de los alumnos, la posibilidad de coadyuvar a darle sentido a su educación. Es pues la figura del mentor llevada a la condición de profesor, y no la tecnología, la que parece articular de mejor modo escolarización y educación.

 

aula5Esto me lleva a pensar que si bien la enseñanza escolarizada, que ofrece medios, debe centrarse en el alumnado para fomentar la construcción de su vida, la educación por su parte, no sólo no elimina la presencia y figura del profesor sino que la fortalece, pues será una persona la que ayude a dar sentido a los conocimientos y a la vida de otras personas. Nada puede hacer mejor a un profesor en un aula abierta a las TI’s que ser capaz de despertar el hambre de saberes con sentido a sus alumnos. Un profesor, en nuestros días de super alta tecnología, será quien mejor estimule y encamine a sus alumnos para que encuentren buenas razones y motivos para educarse y no dejar de hacerlo.

Manejo de la información en un aula abierta a las TI

 Incorporar tecnologías de la información (TI) en el aula, en nuestros días, se refiere a algo mucho más complejo que utilizar laptop y cañón para mostrar filminas o películas. No se trata simplemente de presentar mayor información de modo visual y sustituir en parte el uso del pizarrón. Se trata, más bien, de cambiar la lógica con la que se opera dentro del aula, de modificar notablemente el modo de relación entre maestros y alumnado, de reasignar el juego de roles, lo que sucede como actividad dentro del aula y lo que se produce en ella.

Hace ya muchos años, los suficientes como para remontarme a mi época de estudiante universitario, la dificultad era encontrar suficiente información en torno a los temas que a uno le interesaban. Si bien existía ya una cierta abundancia de información, la mayoría era impresa y dependíamos notablemente de la selección que se hacía en nuestra biblioteca. Contábamos además con recursos de informática, quien recuerde las búsquedas en TELNET sabrá de lo que hablo. Parte de las habilidades que se potenciaban en ese entonces en los estudiantes, tenían que ver con seleccionar las búsquedas con la mayor precisión posible, jerarquizar la información y ordenarla cabalmente. En un segundo momento, se potenciaban habilidades metodológicas para extraer hasta la última gota de información valiosa de los documentos recabados, que solían no ser muchos y porque se esperaba maximizar el uso de la información de que disponíamos. Y en un un tercer momentos, se deseaban habilidades que llevaran a los estudiantes no sólo a utilizar dicha información sino además a proponer un uso novedoso de la misma.

Hoy día, las cosas parecen haber cambiado bastante pues las mejoras en las tecnologías de nuestros dispositivos de comunicación han dado saltos que maravillarían a cualquiera. Esto se traduce en un acceso casi inmediato a una amplísima red de información, en la cual, podemos encontrar con cierta facilidad lo que busquemos al nivel que queramos. Dos son pues los cambios a notar: Por un lado el acceso a casi cualquier información que podamos necesitar y, por otro lado, la velocidad con la que podemos acceder a esa información, que podríamos llamar inmediatez para fines prácticos.

Sin embargo, ¡Sorpresa! Las habilidades que buscamos desarrollar en nuestros alumnos, respecto del manejo de información no han cambiado, prácticamente, un ápice. Los tres momentos que mencioné arriba continúan plenamente vigentes. Lo que cambia no son la habilidades a trabajar sino dos cuestiones respecto de ellas: Por un lado, se torna evidente la necesidad de herramental analítico pues se pasa de herramientas que operan el la lógica del lenguaje, sobre textos, a la necesidad de añadir o ampliar herramientas que operen también sobre medios visuales y auditivos y, por otro lado, la actitudes que tenemos frente a la información.
Esto es, lo que ha generado la facilidad de acceso a la información y la sobreabundancia de la misma es una sensación de falsa erudición, de “problema resuelto”. Parece que el hecho mismo de tener la información tan a la mano induce a una percepción que tiene que ver con creer que las respuestas que buscamos ya se encuentran allí y que entonces podemos pasar a lo que siga. Ergo, un problema de actitud.
La necesidad de encontrar información pertinente y valiosa, discriminarla a propósito del problema que tengamos que resolver, analizarla y extraer ordenadamente los contenidos cognitivos que necesitemos, siguen allí, como siempre. Cambia solamente el volúmen de la información a manejar, aumenta el herramental analítico con la que se escrutine y el tiempo en encontrarla.

No se puede decir con esto que lo que se espera de los alumnos de hoy sean radicalmente distintos de lo que se esperaba antaño. Pero entonces, ¿En qué cambia esto la forma de trabajar en el aula? y ¿En qué incide esto en esa actividad que llamamos educación?

Las habilidades que intentamos potenciar parecen no ser tan distintas que las que anteriormente se deseaban en los estudiantes. Lo que va a cambia notablemente es más bien el modo de intencionar dichas habilidades pues incluir las TI’s en el aula abre la oportunidad de trabajar con una enorme variedad de información y modos de operar sobre ella. Esto, de suyo, es ya una enorme diferencia y tiene fuertes repercusiones en el modo de trabajar en el aula.

Me parece sensato que, frente a la “avalancha” de información que es posible obtener dentro del aula se siga una especial actitud. Romper con la sensación de erudición lleva a asumir una postura crítica frente a la información que nos permita discriminarla y valorarla en función de la pertinencia, por lo que se hace necesario el esfuerzo conciente para no suplantar el eje de “lo pertinente” con el de “lo “interesante”. Para ayudar en esto, es una buena idea asumir, como sugiere Clay Johnson en The Information Diet: A Case for Conscious Consumption, una visión similar a la conciencia que hemos logrado con los alimentos que consumimos. Esto es, para la sociedad actual y teniendo a la salud como un valor predominante, la claridad en torno a los alimentos que uno consume se ha hecho ya un hábito que tiene el propósito de limitar nuestro consumo a la exigencia de salud que deseamos alcanzar. Así pues, y del mismo modo, si nos concientizamos de la “cantidad” de información que consumimos diariamente, podremos percatarnos de la información que consumimos pero que no representa ningún significado especial para nosotros, ningún sentido a nuestras metas o que simplemente fue “ingerido” como producto del impulso por lo “interesante” pero inútil. En suma, se hace necesario habilitarnos en la conciencia de la “información chatarra” que consumimos y trasladarnos paulatinamente hacia la selección de información pertinente a nuestras necesidades, intereses y contextos particulares.

Una segunda cuestión a considerar es que al incluir las TI’s en el aula se las lleva a un nivel similar a los cursos en línea, pero no idéntica. La información se provee desde la red pero con una diferencia importante, se mantiene vigente una atención personalizada, cercana, que posibilita discutir en el momento sobre lo que se trabaja además de que es posible rebasar con mayor facilidad la atención centrada en la información y alcanzar aspectos de la personalidad, en concreto el manejo de valores y sentidos. Esto, se convierte en un extra relevante que sólo se alcanza, al parecer, con la enseñanza in vivo y que contribuye a una integración de de los saberes en la vida profesional del individuoy a los modos de asignarles valor y sentido. Así pues, mientras las universidades hacen apuestas educativas, sin duda valiosas, dentro de un marco de competencia de mercado como se aprecia en el artículo de The Economist, existe también la posibilidad de integrar, sin competir con lo anterior, de una tercera vía, lo mejor de dos mundo: el aula física y el poder de las TI’s para el manejo de la información. Sin embargo, pensar en un aula abierta a las TI’s presenta ciertas exigencias específicas y, una de ellas al menos, presenta un reto singular: la necesaria modificación de los roles tradicionales de “maestro” y “alumno”.

Por un lado, el “maestro” pasa de ser una fuente y compendio de información a una suerte de “mentor” o guía que se basa tanto en su experiencia y conocimientos traducidos en saberes ya integrados como en el “faro” que guía a los navegantes en ese mar de información. El maestro, pues, pierde esa “sana” distancia con sus alumnos para convertirse en algo parecido a un colega más aventajado, de allí la imágen del mentor. El maestro guía pero desde la misma altura que sus estudiantes, se mezcla con ellos, se reúne con los equipos, discute de modo particular con cada uno de ellos deacuerdo a los problemas específicos que se presentan en cada grupo de trabajo colaborativo. El maestro lo será, no sólo del grupo en cuanto que conjunto administrativo sino de cada uno de sus alumnos en cuanto que individualidades. El pizarrón se torna en terreno común para las ideas, señalar problemas, trasladar información de unos a otros, etc. cobra una dinámica más plástica. Un gran reto, sin duda.

A su vez, los alumnos se “hacen cargo” de la necesidad de participación activa de modo necesario pues no existe una “compra” y “venta” de conocimientos sino problemas a resolver, actividades por realizar y resultados a mostrar. Esto le exige un gran dinamismo y lo fuerza a buscar optimizar sus procesos y actividades, a discriminar, ordenar, jerarquizar etc. Romper la barrera del “profe” le permite un acercamiento más directo, más de tú a tú y las inquietudes fluyen con más facilidad así. Les exige también un dominio técnico sobre los dispositivos de acceso y manejo de la información, de los sistemas de búsqueda y de los recursos para trasladar, compartir y procesar la información. También un gran reto.

Con estos nuevos roles que se requieren para un aula abierta a las TI’s, no es sencillo sostener la postura autoritaria que antaño podían mantener los profesores, cómoda por cierto, y los fuerza a buscar ser identificados como autoridad en el tema. La diferencia estriba en que ser autoritarios implica un poder especial con el que se “fuerza” al alumnado para guiarlo y donde el único criterio, a final de cuentas, es el del profesor. Bajo el esquema de convertirse en autoridad, ésta no es dada por la institución solamente sino por los mismos alumnos pues la autoridad es conferida desde abajo, del alumnado, para dejar que se ejerza el poder de guía por parte del profesor. Esto tiene serias implicaciones para el modo tradicional de enseñanza universitaria pues obliga a los profesores a “mostrarse”, no como sabelotodos sino como personas capaces de guiar a otros en la integración de ciertos saberes. Aquí, romper las “vanidades” típicas de la erudición es crucial y difícil de lograr pues implica un importante cambio en las actitudes donde los rasgos de la personalidad tienen algo que decir. El profesor, se “deja tocar” como persona y esa disposición no siempre es fácil de lograr. Tampoco es sencillo sostener la postura pasiva del estudiante, también cómoda por relegar la responsabilidad de su aprendizaje al profesor. El éxito o fracaso en la asignatura dependerá exclusivamente del alumno y esto, implica buscar los conocimientos y la ayuda para integrarlos como saberes.

Bien, pues hasta aquí estas reflexiones, ya veremos a qué nos lleva el siguiente post.

La educación institucionalizada es, en parte, un Show Business

Como profesor, me encuentro siempre a la búsqueda de mejores modos de enseñar. Si bien siempre ha sido dificil innovar en el ámbito educativo, en nuestros días y con la aparición de las tecnologías de la información (TI) pareciera que de golpe se han abierto muchas posibilidades para explorar la manera en la que nuestros estudiantes aprenden. Me parece incuestionable que los modos en los que aprendemos han variado notablemente con estas nuevas tecnologías, y que también sesgan de algún modo los aprendizajes.

Práctica fuera del aula en la universidad. Muchos elementos contribuyen a forjar mejores profesionales.
Práctica fuera del aula en la universidad.

Dos situaciones son particularmente notables como efecto de la incorporación de las TI al aula: La primera tiene que ver con el esfuerzo por insertar, y dar coherencia, la cultura visual de nuestros días en el manejo de la información por parte de los universitarios en cuanto que profesionales en formación. Esto es lo que abordaré en este post. La segunda, se refiere al manejo y uso de la información a través de las TI y lo abordaré en el siguiente post.

Lo siguiente seguramente no sonará del gusto de quienes trabajan en la educación, pero me parece que incluir la cultura visual y las TI en la docencia implica, en buena medida, verse a uno mismo como parte del “show-biz”, es decir, como parte del mundo de los negocios del espectáculo. La afirmación anterior no significa restarle importancia a la docencia ni a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como tampoco a la rigurosidad en el manejo conceptual y uso de metodologías. No obstante, puede resultar poco confortable su aceptación y adopción para maestr@s y profesor@s pues exige erosionar algunas vanidades existentes en el mundillo de la educación. Implica destruir esa tan agradable postura “erudita” del profesorado para convertirlos no sólo en en conocedores a profundidad de ciertós tópicos sino en investigadores activos en el uso de esos conocimientos y, aún más allá, del impacto que causan dichos conocimientos en un entorno sociocultural tan cambiante.

Ejercicios novedosos
Ejercicios novedosos

Por ello, incursionar en el “show-biz” tiene que ver con la generación de materiales de estudio y reflexión, uso de blogs, páginas web, video, materiales audiovisuales, etc. En otros términos, Incluir las TI’s implica “salirse” del aula, participar activamente en la sociedad en el ámbito que se enseña, buscar incidencia real en la sociedad más allá de las seguridades de un cubículo a resguardo institucional. Para ello, el profesor necesita “mostrarse” al mundo. Lo anterior, muestra al profesorado ciertamente como “vulnerable” pero con amplias herramientas cognitivas y actitudinales así como poseedor de saberes que pueden ser tanto útiles como transferibles. Adiós a la perspectiva del “erudito” sabelotodo pero un tanto irreal. Entrar en el “show-biz” educativo es mostrarse como alguien que posee ideas innovadoras, busca incidencia real, comete errores y aprende de ellos, defiende posturas, posee un compendio de conocimientos y experiencias que le sirven de plataforma. En suma, alguien que puede ser emulado, un modelo de vida profesional alcanzable para los estudiantes dedicados.

Uno de los problemas centrales en el ejercicio educativo es atraer la atención de los estudiantes a lo que uno quiere que se aprenda. Si bien es cierto que algunos estudiantes se encuentran suficientemente motivados para ello y que a su vez son concientes de la relevancia de lo que han de aprender, es un puro mito suponer que la mayoría de los estudiantes lo están. No es sólo un asunto de identificar la pertinencia de los contenidos a manejar sino que además se requiere de una cierta actitud para aprehender los contenidos e integrarlos de modo significativo. Dicho de otra manera, la cuestión para los profesores es cómo lograr esa “seducción” intelectual que se requiere. Es aquí donde la incorporación de medios más visuales y las Ti pueden contribuir de modo relevante. La propuesta de asumir una perspectiva del tipo show-biz es lanzar al los profesores a una interacción activa y constante con el mundo de su ámbito profesional a través de los mismos medios que utilizan los estudiantes para capturar y ayudarse a procesar la información.

El aula se abre al mundoSe trata entonces, no de buscar cambiar a nuestros estudiantes. Ellos viven el mundo tal cual les llega. De lo que se trata es de cambiar la perspectiva de nuestros profesores. Convertirlos en una parte activa y sapiente del ejercicio profesional en este mundo, tal cual es. Sea para buscar cambiarlo, mejorarlo, depurarlo o lo que sea la meta a lograr, pero, como un ejercicio real de actividad intelectual bien enlazada con las actividades prácticas. Visto de este modo, creo que participar activamente como profesor significa participación en la generación de información, de promocionar de ciertos saberes y sus consecuencias una vez convertidos en ejercicio de articulación de prácticas en la sociedad, incursionar activamente en el mundo. Entrar, pues, en el “show-biz”.